|
72 изучения особенностей их развития необходимы ситуации, требующие проявлений свободного выбора и различающиеся по характеру педагогического руководства и регуляции саморегуляции. Ведь занятия восточными единоборствами могут осуществляться как при участии и под непосредственным руководством педагога-тренера, так и в условиях педагогически неконтролируемой деятельности. Однако это обстоятельство не уменьшает ее формирующего потенциала, а иногда даже усиливает его. Создаваемые нами педагогические ситуации давали возможность ставить юных спортсменов в такие условия, в которых те могли проявить или восполнить недостающие нравственно-волевые качества. Эффективность этого замысла обеспечивалась системой различных ситуаций, подчиненных единой воспитательной цели. Эта система представляла собой неразрывную цепь педагогически целесообразных ситуаций, которые постепенно усложнялись по мере совершенствования личности воспитанника и развития спортивного коллектива. Каждая создаваемая нами ситуация включала в себя несколько фаз: Первая ориентировка в обстоятельствах и событиях, которые определяют содержание моделируемой ситуации. Тренер фиксирует факты, 0^ события, явления, анализирует их, выделяет главную причину, ведущие противоречия в отношениях между юными спортсменами. Аналитическая работа завершается общей оценкой ситуации (определяется степень сложности и т. д.). Вторая принятие решения. Каждая педагогическая ситуация имеет множество вариантов решения. Но тренеру приходится выбирать один вариант и ставить конкретную воспитательную цель. Принятие решения завершается прогнозированием последствий педагогического вмешательства в ситуацию. При этом тренер должен s предвидеть результаты своих действий, правильно использовать сложившуюся или моделируемую ситуацию для конкретных воспитательных целей. Одновременно с принятием решения тренер выбирает стиль поведения: |
148 потребовало от нас выделения меньшего количества подростков контрольных и экспериментальных групп (на каждый уровень по четыре человека). Создаваемые нами педагогические ситуации давали возможность ставить детей в такие условия, в которых те могли проявить, а также восполнить недостающие интеллектуальные качества. Эффективность этого замысла обеспечивается лишь системой различных ситуаций, подчиненных единой воспитательной цели. Эта система представляет неразрывное звено педагогически целесообразных ситуаций с постепенным их усложнением по мере совершенствования личности воспитанника. Каждая создаваемая нами ситуация включает в себя несколько фаз. Первая —ориентировка в обстоятельствах и событиях, которые определяют содержание моделируемой ситуации. Тренер фиксирует факт, события, явления, анализирует их, выделяет главную причину, ведущие противоречия в отношениях между детьми. Аналитическая работа завершается общей оценкой ситуации (определяется степень сложности и т.д.). Вторая фаза принятия решения. Каждая педагогическая ситуация имеет множество вариантов воспитательного использования. Но тренерам-педагогам приходится выбирать один вариант и ставить конкретную воспитательную цель. Выбор такой цели предполагает объективную оценку обстоятельств и своих возможностей, анализ и оценку мотивов поведения и отношений школьников данной ситуации. Конкретная воспитательная цель должна преломлять в себе общие цели и задачи педагога и воздействовать на цели и стремления детей, разрушая негативные, укрепляя положительные. Целепологание ведущее звено в моделировании любой педагогической ситуации. Принятие решения завершается прогнозированием последствий педагогического вмешательства в ситуацию. Если педагог-тренер предвидит 147 исследования должны быть направлены на изучение и формирование внешних и внутренних условий. Таким образом, из проблематики интеллектуальных качеств, а если шире из проблематики интеллектуального формирования личности школьника — органично вытекает проблема субъективности, которая в свете проблемы формирования интеллекта личности есть потребность проявлять интеллектуальное отношение “самостоятельно” мысля, чувствуя, действуя. При этом мы полагаем, что субъективность обеспечивается за счет гармонии в единстве мыслей, чувств, действий. Интеллектуальные качества мы рассматриваем как развивающее явление, обуславливаемое характером взаимодействия между собой структурирующих ее компонентов, обеспечивающих не только ее возникновение, но и реализацию. С другой стороны, соотношение мыслей, чувств, действий в их развитии и формах связи на различных возрастных этапах неодинаково. Эти различия лежат в основе возрастной характеристики сформированности интеллектуальных качеств подростка. Мы считаем, что для формирования интеллектуальных качеств, изучения особенностей их развития необходимы ситуации, требующие проявлений свободного выбора и различающиеся по характеру педагогического руководства и регуляции-саморегуляции, поскольку известно, что физкультурно-спортивная деятельность школьников может осуществляться как при участии и под непосредственным руководством педагога-тренера, так и вне его. На основе длительного наблюдения, бесед с юными спортсменами, школьными учителями, родителями, использования и создания специальных педагогических ситуаций, все воспитанники контрольной и экспериментальной группы были условно разделены в соответствии с уровнем интеллектуального развития. Однако необходимость более глубокого изучения умственного развития в различных ситуациях 149 результаты своих действий, может правильно использовать сложившуюся или моделируемую ситуацию для конкретных воспитательных целей. Одновременно с принятием решения тренер выбирает стиль поведения: заботливость и мягкость или наоборот, суровость и непреклонность. Третья фаза создание условий для достижения педагогических целей в данной ситуации. На каждую конкретную ситуацию всегда воздействуют внешние обстоятельства, условия, которые изменяют поведение одних и корректируют действия других. Педагогические условия создаются для того, чтобы поставить юного спортсмена в социальную позицию объекта и субъекта деятельности или отношений. В любой ситуации ребенок обязан выполнять свои социально-значимые роли, тогда им легче выбрать линию поведения, стиль отношений, целесообразные действия. Четвертая фаза осуществление продуманной программы поведения, в результате чего изменяются отношения и деятельность учащихся в данной ситуации. После применения ее в воспитательных целях педагог-тренер глубоко анализирует свое поведение, оценивает полученные результаты работы и намечает план последующих целенаправленных педагогических воздействий. Ядро любой педагогической ситуации — сочетание ведущего противоречия конкретной обстановки со сложившимися отношениями между детьми, отношениями с тренерами. Причем исходными в педагогической деятельности являются противоречия между поставленными перед школьниками задачами и реальными возможностями решения. От содержания противоречия зависит характер отношений воспитанников друг с другом, а также со взрослыми. Все это определяет степень сложности и характер создаваемых нами педагогических ситуаций. |