|
второй проблемой оказалось то, что композиционные задания рассчитаны на довольно высокий уровень развития умений и навыков, а так же определенный опыт, который довольно сложно накопить за тот короткий срок, который отводится на данную спецдисциплину. Вместе с тем, учитывая опыт преподавания и обучения в области проектирования и организации среды, можно сказать, что осмысленному и осознанному ведению проекта, тем более творчеству нельзя научится в короткие сроки без сознательной внутренней работы, выражающейся в познавательной потребности, направленной на освоение окружающей действительности средствами того или иного вида дизайнерской деятельности. Таким образом, проблема приобретения знаний, умений и навыков, на основе овладения которыми базируется развитие активности личности в том или ином виде деятельности, стимулирующей, в свою очередь, формирование устойчивой художественно-творческой потребности, поставила нас перед вопросом подачи студентам учебного материала так, чтобы наиболее полно и в короткие сроки освоить такой вид дизайнерской деятельности как анализ и организация среды, причем не на уровне репродуцирования, а на уровне осознанной художественно-творческой деятельности. Следует отметить, что студенты, занимавшиеся проектированием до поступления в ВУЗ, имеющие определенные навыки работы в проектной графике, также при выполнении композиционно-творческих заданий следовали по пути шаблонов, либо, стремясь создать что-то оригинальное, ориентировались на внешне атрибутивные и декоративные характеристики при организации среды. Работая над учебными заданиями, они в силу приобретенного опыта, выполняли их достаточно быстро и успешно. Проектно-творческие задания (например, организация среды школьной столовой) создавались по следующей схеме: после получения проектного задания преподавателя на творческое решение темы сперва на уровне предварительных эскизов, а затем в макете, студенты организовывали 149 |
так же определенный опыт, который довольно сложно накопить за тот короткий срок, который отводится на данную спеидисциплину. Вместе с тем, вековой опыт преподавания и обучения в области изобразительных искусств на примерах старых мастеров показывает, что ни рисунку, ни живописи, ни скульптуре, тем более творчеству нельзя научится в короткие сроки без сознательной внутренней работы, выражающейся в познавательной потребности, направленной на освоение окружающей действительности средствами того или иного вида пластических искусств. Таким образом, проблема приобретения знаний, умений и навыков, на основе овладения которыми базируется развитие активности личности в том или ином виде деятельности, стимулирующей в свою очередь формирование устойчивой художественно-творческой потребности поставила нас перед вопросом подачи студентом учебного материала так, чтобы наиболее полно и в короткие сроки освоить такой вид изобразительной деятельности как пластика, причем не на уровне репродуцирования, а на уровне осознанной художественно-творческой деятельности. Следует отметить, что студенты, занимавшиеся скульптурой до поступления в ВУЗ, имеющие определенные навыки работы с трехмерным объемом, так же при выполнении композиционно-творческих заданий следовали по пути шаблонов, либо, стремясь создать что-то оригинальное в пластике, ориентировались на внешне атрибутивные и повествовательные характеристики при создании художественного образа. Работая над учебными заданиями, они в силу приобретенного опыта, выполняли их достаточно быстро и успешно. Композиционно-творческие задания (например, однофигурная композиция на передачу состояния) создавались по следующей схеме: после получения установки преподавателя на творческое решение темы, сперва на уровне графических эскизов, а затем в скульптуре, студенты лепили сидящих, лежащих, стоящих людей, ориентируясь в первую очередь на внешние проявления 121 |