|
122 педагогической деятельности, то есть, по тем признакам, которые бы в какой-то степени определяли уровень рефлексии. Другими словами, группы состояли из педагогов примерно одного уровня квалификации и успешности, статистически значимых различий по показателям успешности и уровню рефлексии между ними не было. Контрольная группа состояла из педагогов, которые входили в методические объединения и работали над повышением квалификации традиционным способом в соответствии с планом. Экспериментальная группа включала педагогов, которые повышали свою квалификацию в соответствии с тем же планом, однако в работе с ними специальным образом организовывалась деятельность, направленная на рефлексию их профессионального опыта. Для проведения формирующего эксперимента была разработана методика развития педагогической рефлексии. Теоретикометодологической основой этой методики являются теория деятельности и разработанная на ее основе теория рефлексивной деятельности. Кроме того при ее разработке учтены основные положения педагогической концепции перестройки последипломного образования (48; 57; 80; 150; 193). Целью методики является формирование профессиональной культуры педагога, проявляющейся в способности преобразовывать свою деятельность на основе культурных средств деятельности, мышления, коммуникации. Цель определила следующие задачи ее реализации: □ создание ситуации осознания педагогами профессиональных затруднений как условия профессионального развития на основе рефлексии собственной деятельности; |
104 тальная группа была включена в специально организованную деятельность инновационную деятельность. Под инновационной деятельностью понималась деятельность, направленная не на воспроизведение известных образцов, а на ее развитие. В педагогической деятельности это означает "выращивание" педагогического опыта, профессионально важных качеств личности, способствующих развитию профессиональной компетентности педагога. Вторая группа контрольная. Ее составили педагоги, не включившиеся в инновационную деятельность. Группа характеризовалась отсутствием потребности на изменение целей деятельности, приоритеты в повышении квалификации отдавались традиционным формам: семинарам, лекциям, методическим учебам. В учебной деятельности эта группа ориентировалась на традиционную "зунную" модель обучения. Поскольку эксперимент происходил в естественных условиях, то не представилось возможным выравнивание групп по внешним признакам: по количеству членов группы, педагогическому стажу, возрасту, успешности в профессиональной деятельности, характеру выполняемой педагогической деятельности, то есть, по тем признакам, которые бы в какой-то степени определяли уровень рефлексии. Другими словами, группы состояли из педагогов примерно одного уровня квалификации и успешности, статистически значимых различий по показателям успешности и уровню рефлексии между ними не было. Контрольная группа состояла из педагогов, которые входили в методические объединения и работали над повышением квалификации традиционным способом в соответствии с планом. Экспериментальная группа включала педагогов, которые повышали свою квалификацию в соответствии с тем же планом, однако в работе с ними специальным образом организовывалась деятельность, направленная на рефлексию их профессионального опыта. Для проведения формирующего эксперимента была разработана методика развития педагогической рефлексии. Теоретико-методологической основой этой ме 105 тодики являются теория деятельности и разработанная на ее основе теория рефлексивной деятельности. Кроме того при ее разработке учтены основные положения педагогической концепции перестройки последипломного образования (О.С. Анисимов). Целью методики является формирование профессиональной культуры педагога, проявляющейся в способности преобразовывать свою деятельность на основе культурных средств деятельности, мышления, коммуникации. Цель определила следующие задачи ее реализации: создание ситуации осознания педагогами профессиональных затруднений как условия профессионального развития на основе рефлексии собственной деятельности, овладение средствами развивающей педагогики, овладение приемами взаимодействия педагога и учащегося в педагогической деятельности развивающего типа, осознание педагогического опыта и формирование умения использовать его как фактор профессионального развития, развитие готовности к обеспечению педагогического процесса с позиций управленческой и методической деятельностей, выработка технологических подходов по переводу педагогического коллектива из традиционного состояния в инновационное. В основу методики положены принципы и методы развивающей педагогики: эвристический, проблемный, рефлексивный, исследовательский; принцип "выращивания", заключающийся в переводе деятельности педагога из зоны ближайшего в зону актуального развития. Задачи: 156 создание ситуации осознания педагогами профессиональных затруднений как условия профессионального развития на основе рефлексии собственной деятельности, овладение средствами развивающей педагогики, овладение приёмами взаимодействия педагога и учащегося в педагогике развивающего типа, осознание педагогического опыта и формирование умения использовать его как фактор профессионального развития, развитие готовности к обеспечению педагогического процесса с позиций управленческой и методической деятельности, -выработка технологических подходов по переводу педагогического коллектива из традиционного состояния в инновационное. В соответствии с целями и задачами программа предполагает обучение трех категорий работников, обеспечивающих образовательный процесс: педагогов, непосредственно реализующих педагогические функции, управленцев, обеспечивающих процесс и контролирующих его, и методистов, развивающих педагогический процесс на основе работы с педагогическим опытом. Структура, содержание данной программы и организация образовательного процесса дают возможность повышения квалификации целых коллективов и подготовки их к целенаправленной деятельности в рамках развивающей педагогики. Организация образовательного процесса в форме модуля (организационнодеятельностная игра, лекция, индивидуальные консультации, семинар) осуществляется на основе требований современных концепций последипломного образования. Основанием для составления программы послужили концептуальные положения последипломного педагогического образования (Анисимов О.С.), проекты кафедры инновационной деятельности ИРПО г. Москвы (Сергеева Т.А.) и центра социального про |