полняют друг друга и способны рождать компетентного, желающего и умеющего работать профессионала. Рефлексия — не столько констатация наличия или отсутствия профессиональных качеств, сколько стимулирование их развития, обогащения, усиления. Это положение автор конкретизирует несколькими соображениями. Во-первых, каждый человек педагог, хотя не всегда профессиональный, из чего следует, что педагогическую рефлексию можно рассматривать как всеобщее качество. Во-вторых, в основе профессиональной педагогической деятельности лежит человеческий опыт, накопленный как в онтогенезе, так и в филогенезе, поэтому потенциал педагога-профессионала зарождается в процессе «человекообразования» педагога. И далее всякий незаурядный педагог «начинается» очень рано и не с внешнепрофессионального и даже не с профессионального выбора, а с обращенности на других, умения организовать себя и других, с терпимости к мнению других, со способности к общению, склонности к самоанализу, умению оставаться собой в любой ситуации. По мнению Б.З. Вульфова, «...адекватная оценка, правильная организация и целенаправленное осуществление профессиональной рефлексии существенные гуманизирующие факторы совершенствования педагогического образования, процесс созидания учителя-человека и педагога (28, с. 79). В исследованиях продуктивности педагогической деятельности отчетливо просматриваются элементы профессиональной рефлексии. Н.В. Кузьмина выделяет пять уровней продуктивности профессионально-педагогической деятельности (102, с. 13-14). 1. Репродуктивный это уровень иллюстрации, пересказа, воспроизведения. 2. Адаптивный уровень проявляется в приспособлении к аудито |
45 Наличие общих и специальных способностей у педагога, их уровень определяют продуктивность педагогической деятельности. Н.В. Кузьмина выделяет пять уровней продуктивности: 1.Репродуктивныйэто уровень иллюстрации, пересказа, воспроизведения. 2. Адаптивный уровень проявляется в приспособлении к аудитории, к условиям , в которых протекает деятельность. 3. Локальномоделирующий уровень, свидетельствующий о владении педагогом стратегиями обучения. 4. Системно-моделирующий уровень как способность видеть и выделять в стратегии обучения роль и место знаний как компонента обучения. 5. Системно-моделирующий уровень, выражающийся во владении стратегией управления деятельностью и поведением учащихся, стратегией превращения предмета в средство развития учащихся. Первые два уровня свидетельствуют о наличии общих способностей, они важны в педагогической деятельности, но не являются определяющими. Наличие в деятельности педагога продуктивности третьего, четвертого и пятого уровней свидетельствует о проявлении специальных педагогических способностей. Типология способностей, предложенная Н.В. Кузьминой, основана на представлении о педагогической деятельности как рефлексивной, она охватывает структуру педагогической деятельности, с одной стороны, и учитывает субъектные отношения участников педагогического процесса, с другой. Иные подходы к классификации педагогических способностей представлены в работе В.А. Крутецкого и Е.Г. Балбасовой (56). Авторы выделяют четыре вида профессиональных педагогических способностей. 52 не каждый момент профессиональной рефлексии полезны для того, чтобы сделать жизнь интереснее; труд души облегчает профессиональную работу, а эта последняя одна из содержательных основ рефлексии ", пишет Б.З. Вульфов (25, С.77). Думается, что каждый этап непрерывного педагогического образования предпрофессиональный, профессиональный и последипломный отличается от другого, приносит свои сомнения и требует своих решений. Содержательная динамика рефлексии связана с личностной зрелостью и профессиональным развитием. Она призвана укрепить собственное решение, помочь определиться в выборе, сменить целевые установки на предпрофессиональном этапе. Важна рефлексия деятельности на основе имеющихся профессиональных затруднений на этапе самостоятельной педагогической работы и на этапе последипломного образования. Среди имеющихся в системе непрерывного педагогического образования подходов и программ по развитию рефлексивного мышления особую ценность, на наш взгляд, представляют программы для студентов педагогических вузов, предлагаемые Б.З. Вульфовым, в частности, программа курса по управлению профессиональной рефлексией (26, С.132), так как такие программы в большей степени представлены в системе последипломного образования и практически отсутствуют в педагогических вузах. Б.З. Вульфов не считает рефлексию универсальным профессиональным ключом, однако знания и рефлексия в едином непрерывном процессе, по его мнению, взаимно дополняют друг друга и способны рождать компетентного, желающего и умеющего работать профессионала. Рефлексия не столько констатация наличия или отсутствия профессиональных качеств, сколько стимулирование их развития, обогащения, усиления. Это положение автор конкретизирует несколькими идеями. Во-первых, каждый человек педагог, хотя не всегда профессиональный, из чего следует, что педагогическую рефлексию можно рассматривать как всеобщее качество. Другая идея связана с тем, что в основе профессиональной педагогической деятельности лежит человече 53 ский опыт, накопленный как в онтогенезе, так и в филогенезе, поэтому потенциал педагога-профессионала зарождается в процессе "человеко-образования" педагога. Третья идея состоит в том, что всякий незаурядный педагог "начинается" очень ране и не с внешнепрофессионального и даже не с профессионального выбора, а с обращенности на других, умения организовать себя и других, терпимости, способности к общению, склонности к анализу себя и других, умения оставаться собой в любой ситуации, поэтому, например, хороший учитель, размышляя о себе настоящем, обязательно обратится к корням из детства. Эта идея созвучна мысли В.А. Сухомлинского о том, что в каждом учителе должна сиять и никогда не угасать маленькая искорка ребенка. И наконец, принципиальным в педагогической рефлексии является то, что она сопротивляется любому насильственному влиянию, попыткам манипулировать человеческим сознанием. Рефлексия основана на самостоятельности и содействует тому, что внутренние силы выступают главным резервом и побудителем активности, задают вектор профессионального развития педагога. Описанные выше идеи Б.З. Вульфов назвал системообразующими, поскольку их совокупностью обеспечивается развитие педагога. Таким образом, по мнению Б.З. Вульфова, "...адекватная оценка, правильная организация и целенаправленное осуществление профессиональной рефлексии существенные гуманизирующие факторы совершенствования педагогического образования, процесс созидания Учителя Человека и Педагога" (25, С.79). А каковы же механизмы рефлексии? Нас интересовали данные литературы о том, как соотносится рефлексия с профессиональными функциями педагога. При этом мы исходили из того, что педагог выступает, с одной стороны, как организатор деятельности учащихся, с другой, организует собственную деятельность, которая является предметом анализа, осмысления, оценки. Таким образом, результат педагогической рефлексии это педагогический опыт, полученный педагогом в результате |