|
29 ную форму деятельности. В.В. Краевский называет эту рефлексию нормативной (97, с. 78-79). Существенный вклад в развитие научных представлений и роли педагогической рефлексии в преодолении профессиональных затруднений учителей школы вносят исследования проблемы педагогического анализа, как органической части педагогической рефлексии (103; 110; 147; 166; 184). Педагогический анализ осуществляется благодаря процессу интериоризации (перевода из внешнего во внутреннее) психологопедагогических знаний. Организация педагогической деятельности, в свою очередь, происходит в результате экстериоризации (перевода из внутреннего в внешнее) знаний на базе внутренней деятельности. Педагогический анализ включает в себя несколько этапов. 1.Этап предварительного ознакомления с предметом анализа. 2. Морфологическое и структурное описание предмета анализа. 3. Этап определения причинно-следственных связей. 4. Обобщение полученной информации. 5. Формирование выводов, их использование на практике. Рядом исследователей выделяется еще один этап, на котором происходит интериоризация результатов педагогического анализа и который назван самоанализом. Речь идет о процессе, совершаемом в рамках рефлексивной деятельности, которая по мнению В.М. Чайки, «является условием самостоятельного овладения профессиональным мастерством и формированием педагогической готовности» (184). Профессиональная готовность педагога определяется спецификой и содержанием педагогической деятельности, направленностью образовательного процесса, на основе определенной педагогической идеи. |
59 себе, но такое профессиональное самосознание, в котором собственная рефлексия средство, способ разрешения проблемы. Чтобы рефлексия стала инструментом, или средством разрешения проблем, необходимо доведение понятия до прикладного уровня. В.В. Краевский, например, пишет о необходимости иметь методологический инструментарий, чтобы педагог мог анализировать собственную деятельность (54). По его утверждению, этим инструментом можно овладеть, ведя исследовательскую работу, опираясь на достижения педагогической науки. Выработка методологического инструментария происходит при реализации трех функций педагога по отношению к исследовательской деятельности: при использовании науки как методической опоры, при трансформации научных достижений для осознания собственного педагогического опыта, при развитии самой науки через результаты исследовательской деятельности педагогов. Эти три функции дают основания для рефлексии, результаты которой выступают в форме правил, образцов деятельности и позволяют педагогу изменить свою деятельность и себя в ней, то есть найти новую норму деятельности. В.В. Краевский называет эту рефлексию нормативной. Значительный интерес в психолого-педагогической науке представляют исследования по проблеме педагогического анализа, близкие по своей направленности исследованиям по педагогической рефлексии, поскольку анализ это элемент рсфлексии.(105). Педагогический анализ осуществляется благодаря процессу интериоризации (перевода из внешнего во внутреннее, присвоения) психолого-педагогических знаний. Организация педагогической деятельности, в свою очередь, происходит в результате экстериоризации (перевода из внутреннего в внешнее) знаний на базе внутренней деятельности. Педагогический анализ включает в себя несколько этапов (по Конаржевскому): 1. Этап предварительного ознакомления с предметом анализа. 2. Морфологическое и структурное описание предмета анализа. 60 3.Этап определения причинно-следственных связей. 4. Обобщение полученной информации. 5.Формирование выводов, их использование на практике. Рядом исследователей выделяется еще один этап, на котором происходит интериоризация результатов педагогического анализа и который назван самоанализом. Очевидно, что речь идет о процессе , совершаемом в рамках рефлексивной деятельности, которая, по мнению В.М. Чайки, "является условием самостоятельного овладения профессиональным мастерством и формированием педагогической готовности" {\ 05,С. 6). Понятие готовности в русском языке толкуется неоднозначно. Одно из лексических значений заключается в "согласии сделать что-то, выразить готовность делать", другое характеризует "состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь" (8, стр. 56). Наполнение лексическим смыслом неопределенности местоимений в толковании слова и реальные представления о профессиональной педагогической деятельности дают понимание профессиональной готовности как состоянии субъекта, характеризующееся наличием мотивов и способностей для реализации целей профессиональной деятельности. Профессиональная готовность педагога определяется спецификой и содержанием педагогической деятельности, направленностью образовательного процесса, обусловленной его концепцией на основе определенной педагогической идеи. Содержание педагогической деятельности определяет характер необходимых для ее реализации способностей, как общих, так и специальных. Такое понимание профессиональной готовности находим у С.Л. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева (2, 83). Структура, специфика, содержание педагогической деятельности служат основанием для классификации ее мотивов, причем важно, что основными мотивами являются любовь к детям, стремление реализовать себя через этот вид деятельности. |