64 время как дидактически сильного учителя они ободряют и закаливают, что педагог даже любит такие обстоятельства, которые требуют от него применения всей его силы (169, с. 87-88). Вопросам изучения профессиональных педагогических затруднений посвящено достаточное количество исследований. Их сходство заключается в том, что во всех из них называются сами затруднения, содержатся попытки классифицировать их по определенным основаниям, в зависимости от оснований вскрыть причины затруднений и описать способы их преодоления. Особенность же изученных работ заключается в том, что в них приводятся разные основания классификаций, а это ведет к тому, что причины и способы преодоления затруднений существенно различаются. Так, например, материалы социолого-педагогического исследования трудностей учительской профессии содержат развернутое описание трудностей, выявленных в результате опроса учителей, даются квалифицированные заключения, позволяющие учителю взглянуть на себя со стороны. В этих исследованиях дана классификация трудностей по различным проблемам: школа и общество; равные возможности при получении образования; должен ли ученик быть с учителем заодно; умеет ли учитель научить; внеурочная работа; «трудные» ученики; учительвоспитатель; самочувствие учителя. Данная классификация, с нашей точки зрения, представляет собой по сути называние сфер деятельности, где педагог встречается с затруднениями, а это не дает основания для преодоления их самим педагогом, здесь скорее требуется внешнее воздействие на преобразование этих сфер. В рамках указанных проблем авторы далее проводят анализ объ |
66 затруднения это противоречие между педагогической ситуацией и процессом ее познания; затруднение ситуация фиксации субъектом невозможности получить результат в деятельности. Особенность педагогического затруднения, на наш взгляд, состоит в том, что педагог должен сам увидеть затруднение, сформулировать его как условие педагогической задачи или профессиональной проблемы. Иногда педагог не осознает своего затруднения, а следовательно, не формулирует свою задачу и не решает ее, оставляя в профессиональной деятельности неосознанные профессиональные затруднения, что существенно препятствует его профессиональному развитию. В другом случае педагог , видя свое затруднение и формулируя профессиональную задачу, не владеет методами решения задачи, и, таким образом, не имеет оснований для профессионального продвижения. В этих случаях затруднения, как считает Т.С. Полякова, играют негативную роль, неблагоприятно сказываются на эффективности деятельности, что приводит к профессиональной стагнации педагога, является источником психологических срывов, заниженной самооценки. Но тогда, когда затруднение рассматривается как компонент проблемы и педагогу ясен механизм его решения, затруднение выступает как стимулятор познавательной активности, мобилизационной готовности к решению проблем. В этом проявляется стимулирующая функция затруднений, и тогда оно играет позитивную роль. А. Дистервег писал, что затруднения и сопротивления парализуют учителей, лишенных дидактической силы, в то время как дидактически сильного учителя они ободряют и закаливают, что педагог даже любит такие обстоятельства, которые требуют от него применения всей его силы (40). Вопросам изучения профессиональных педагогических затруднений посвящено достаточное количество исследований. Их сходство заключается в том, что во 67 всех из них называются сами затруднения, содержатся попытки классифицировать их по определенным основаниям, в зависимости от оснований вскрыть причины затруднений и описать способы их преодоления. Особенность же изученных работ заключается в том, что в них приводятся разные основания классификаций, а это ведет к тому, что причины и способы преодоления затруднений существенно различаются. Так материалы социолого-педагогического исследования трудностей учительской профессии содержат развернутое описание трудностей, выявленных в результате опроса учителей, даются квалифицированные заключения, позволяющие учителю взглянуть на себя со стороны (82). В этих исследованиях дана классификация трудностей по проблемам: школа и общество, равные возможности при получении образования, должен ли ученик быть с учителем заодно, умеет ли учитель научить, внеурочная работа, "трудные" ученики, учитель-воспитатель, самочувствие учителя. Данная классификация, с нашей точки зрения, представляет собой по сути называние сфер деятельности, где педагог встречается с затруднениями, а это не дает основания для преодоления их самим педагогом, здесь скорее требуется внешнее воздействие на преобразование этих сфер. В рамках указанных проблем авторы далее проводят анализ объективных трудностей, оказывающих влияние на профессионализм, но субъективная позиция педагога при этом не представлена. В основном, учителями предъявляются такие за |