|
66 такая классификация еще и потому, что осознание педагогом трудности должно рассматриваться как важнейший аспект формирования профессионального самосознания, являющимся одним из источников успешности в профессиональной деятельности. А процесс самосознания, как считает В.В. Столин, это «... самопознание или создание своего образа: «Я»-концепции. Этот процесс требует сформированности рефлексии, которая является мышлением, направленным на себя» (167, с. 123). Представляется перспективным и оптимальным подход к классификации профессиональных затруднений, предложенный Е.П. Варламовой и С.Ю. Степановым, поскольку при осуществлении именно этого подхода четко просматривается позиция педагога как субъекта по отношению к своей деятельности, ведь представлены субъективные затруднения, а это дает педагогу основания для рефлексии своей деятельности (25, с. 31). Кроме того, понимание затруднения не как фактора, осложняющего деятельность, а как основания для ее развития, совпадает с нашими представлениями о роли затруднения в профессиональной жизни и еще раз убеждает в необходимости знания механизмов выхода из затруднения. Это тем более важно, так как по данным нашего исследования 68,9 % педагогов затрудняются в умении находить оптимальное решение педагогических проблем. Аналогичные проблемы обнаруживаются и при анализе трудностей учителей других стран. Например, изучение проблем американских учителей показало, что в качестве основных предъявляются проблемы объективного характера, не затрагивающие структуры педагогической деятельности. Лишь 11 % затруднений касаются непосредственно педагогической деятельности, но и те не свидетельствуют о субъектной ори |
68 труднения, как недостаточная материальная и финансовая база, переполненность классов и школ и т.д. На наш взгляд, такие основания для классификации не дают возможности охарактеризовать способы преодоления затруднений. В лучшем случае при этом можно дать какие-то "методические рекомендации", которые приведут лишь к локальным решениям отдельных проблем в педагогической деятельности. Очевидно, нужно найти такие основания в классификации затруднений, которые привели бы к раскрытию механизма преодоления профессиональных затруднений самим субъектом деятельности педагогом. Иные типы затруднений были выявлены в исследовании А.Я. Найна (72). К ним автор отнес затруднения, которые встретились: • в сфере общения с учащимися у 86,4% педагогов, • в проведении диагностики учащихся у 78,9%, • в постановке целей урока у 68,8%, • в выборе форм и методов обучения у 56,9%, • в формировании навыков учебного труда у 57,6%, • в развитии интереса к учению у 54,7%, • в общении с коллегами у 42,3%, • в объективности оценки деятельности учащихся у 41,5%, • в оптимальном решении педагогических проблем у 72%. Очевидно, что здесь даны иные основания классификации затруднений, ведь представлены затруднения, входящие в структуру деятельности педагога. Нам близко представление автора еще и потому, что осознание педагогом трудности должно рассматриваться как важнейший аспект формирования профессионального самосознания, являющимся одним из источников успешности в профессиональной деятельности. А процесс самосознания, как считает А.Я. Наин, это "... самопознание или 69 создание своего образа: "Я"-концепции. Этот процесс требует сформированности рефлексии, которая является мышлением, направленным на себя" (У2, С. 223). Представляется перспективным и оптимальным подход к классификации профессиональных затруднений, предложенный А.Я. Найном, поскольку при осуществлении именно этого подхода четко просматривается позиция педагога как субъекта по отношению к своей деятельности, ведь представлены субъективные затруднения, а это дает педагогу основания для рефлексии своей деятельности. Кроме того, понимание затруднения не как фактора, осложняющего деятельность, а как основания для ее развития, совпадает с нашими представлениями о роли затруднения в профессиональной жизни и еще раз убеждает в необходимости знания механизмов выхода из затруднения. Это тем более важно, так как по данным этого исследования 72% педагогов затрудняются в умении находить оптимальное решение педагогических проблем. Аналогичные проблемы обнаруживаются и при анализе трудностей учителей других стран. Например, изучение проблем американских учителей показало, что в качестве основных предъявляются проблемы объективного характера, не затрагивающие структуры педагогической деятельности (1). Лишь' 11% затруднений касаются непосредственно педагогической деятельности, но и те не свидетельствуют о субъектной ориентации педагога на свою деятельность. Классификация, включающая 18 групп затруднений, выполнена на основе самых значимых проблем, которые видит учитель в своей профессии. Среди них 6 типов затруднений связаны со спецификой образования в США, остальные сходны с проблемами наших учителей. Это такие затруднения,как: отсутствие у школьников интереса к учебе, слишком большие школы, переполненные классы, |