|
93% * * > 4 I ' 1 ■т форм и предпосылок, предметном рассмотрении самого знания, критическом анализе его содержания и методов познания» (103, с. 51). В исследовании автора выделяются два уровня решения педагогической ситуации (103, с. 52); а) установление ситуативной проблемности в решаемой педагогической ситуации. Реализация решения создает необходимые предпосылки для реконструкции педагогом выполняемой деятельности. Это «ситуативная» проблемность; б) обнаружение педагогом тех своих отношений, которые негативно отражаются на конечных результатах его педагогической деятельности. Реализация этого уровня способствует возникновению конструктивной личностной позиции при решении педагогической ситуации, обеспечивает устойчивость «Я» включенности в этот процесс. Это так называемая «надситуативная» проблемность. Отметим и то, что для реализации рефлексивного управления обучением учителю необходимо осознать его значимость, освоить этапы, овладеть диагностическим инструментарием оценивания самоуправления учением. Под рефлексивным управлением обучением мы понимаем межсубъектное диалогическое взаимодействие учителя и учащихся, обеспечивающее условия саморазвития педагога и школьников через осуществление, совершенствование соуправления и самоуправления учением. Наше исследование позволило уточнить содержание процесса рефлексивного управления обучением, проходящего следующие этапы: а) рефлексивный анализ; б) определение и введение управляющих интенсифицирующих воздействий; |
85 предпосылок, предметном рассмотрении самого знания, критическом анализе его содержания и методов познания" (47, С. 579). В исследовании М.М. Кашапова выделяются два уровня решения педагогической ситуации: 1. Установление ситуативной проблемности в решаемой педагогической ситуации. Реализация решения создает необходимые предпосылки для реконструкции педагогом выполняемой деятельности. Это "ситуативная" проЪпемностъ. 2. Обнаружение педагогом тех своих отношений, которые негативно отражаются на конечных результатах его педагогической деятельности. Реализация этого уровня способствует возникновению конструктивной личностной позиции при решении педагогической ситуации, обеспечивает устойчивость "Я” включенности в этот процесс. Это так называемая "надсишуативная" проблемность. Очевидно, что совершенно четко разделяются два уровня проблемности, причем один из них связан с наличием рефлексивных способностей одного уровня: "мыслительного", "интеллектуального", "ситуативного", другой связан с рефлексией "личностной", "надситуативной". Оба уровня связаны, являются условиями проявления друг друга, причем педагогическая проблемная ситуация решается более успешно при обнаружении надситуативной проблемности. Таким образом, в нашем исследовании предложенные нами принципы классификации затруднений и способы их преодоления получают подтверждение данными изученной литературы. Наша позиция такова: затруднением в педагогической деятельности мы считаем остановку деятельности, невозможность ее продолжения ввиду отсутствия результата в ней; основанием для классификации затруднения является принадлежность этого затруднения непосредственно к педагогической деятельности и осознание его субъектом, что явится залогом возникновения рефлексии; рефлексия как методологическое средство является основным в преодолении за |