|
97 го характерна позиция исполнителя требований учителя, отказ от рефлексии для самостоятельного преодоления учебных затруднений. Таким образом, в нашем исследовании предложенные подходы классификации затруднений и способы их преодоления получают подтверждение данными изученной литературы. Авторская позиция по этой проблеме сводится к следующему: а) затруднением в педагогической деятельности мы считаем остановку деятельности, невозможность ее продолжения ввиду отсутствия результата в ней; б) основанием для классификации затруднения является принадлежность этого затруднения непосредственно к педагогической деятельности и осознание его субъектом, что явится залогом возникновения рефлексии; в) рефлексия как методологическое средство является основным в преодолении затруднения; г) ключевым вопросом для педагога-профессионала в этом случае становится знание механизма рефлексии как инструмента выхода из затруднения, как условия успешного продолжения профессиональной деятельности; д) основным препятствием в преодолении профессиональных затруднений молодого педагога является его загруженность педагогической нагрузкой и отсутствие постоянно действующих методических и методологических семинаров, где можно было бы повысить свой собственный уровень профессионализма. Понимание рефлексии как инструмента преодоления профессиональных затруднений привело к необходимости не только ее теоретического рассмотрения, но и экспериментальной проверки для подтвер |
85 предпосылок, предметном рассмотрении самого знания, критическом анализе его содержания и методов познания" (47, С. 579). В исследовании М.М. Кашапова выделяются два уровня решения педагогической ситуации: 1. Установление ситуативной проблемности в решаемой педагогической ситуации. Реализация решения создает необходимые предпосылки для реконструкции педагогом выполняемой деятельности. Это "ситуативная" проЪпемностъ. 2. Обнаружение педагогом тех своих отношений, которые негативно отражаются на конечных результатах его педагогической деятельности. Реализация этого уровня способствует возникновению конструктивной личностной позиции при решении педагогической ситуации, обеспечивает устойчивость "Я” включенности в этот процесс. Это так называемая "надсишуативная" проблемность. Очевидно, что совершенно четко разделяются два уровня проблемности, причем один из них связан с наличием рефлексивных способностей одного уровня: "мыслительного", "интеллектуального", "ситуативного", другой связан с рефлексией "личностной", "надситуативной". Оба уровня связаны, являются условиями проявления друг друга, причем педагогическая проблемная ситуация решается более успешно при обнаружении надситуативной проблемности. Таким образом, в нашем исследовании предложенные нами принципы классификации затруднений и способы их преодоления получают подтверждение данными изученной литературы. Наша позиция такова: затруднением в педагогической деятельности мы считаем остановку деятельности, невозможность ее продолжения ввиду отсутствия результата в ней; основанием для классификации затруднения является принадлежность этого затруднения непосредственно к педагогической деятельности и осознание его субъектом, что явится залогом возникновения рефлексии; рефлексия как методологическое средство является основным в преодолении за 86 труднения; ключевым вопросом для педагога-профессионала в этом случае становится знание механизма рефлексии как инструмента выхода из затруднения, как условия успешного продолжения профессиональной деятельности. Понимание рефлексии как инструмента преодоления профессиональных затруднений привело к необходимости не только ее теоретического рассмотрения, но и экспериментальной проверки для подтверждения гипотезы нашего исследования. Важность этого аспекта объясняет выделение материала в следующую отдельную главу. |