|
Заслуживает внимания опыт, накопленный в области школьного образования. По мнению А. Адамского (2), школьное образование в провинции, более инновационно, более продвинуто, чем в столице. Это объясняется тем, что в столичном городе на школу приходится гораздо меньшая нагрузка, чем в провинции. В крупных городах ребенок оказывается в более насыщенном, концентрированном культурном пространстве, чем в небольшом городе или селе, где вся культурная жизнь сосредоточивается в школе. Понятно, что и задачи, возникающие перед провинциальными школами несоизмеримо сложнее стать культурно-образовательным центром. Это означает, что провинциальная школа не только должна стать институтом трансляции культуры, традиций, но и центром ее воспроизводства. Данная ситуация стимулирует развитие педагогики в российских регионах, и в настоящее время уже существует достаточно мощная линия «провинциальной» педагогики, в которой формируются инновационные слои образования (12; 34; 48; 81; 128; 159; 165 и др.). Вместе с тем, приходится констатировать (48; 128 и др.), что на сегодняшний день пока нет системного анализа этих провинциальных инициатив, нет скрупулезного и заинтересованного обобщения возникающих «провинциальных» культурно-образовательных школьных проектов. Анализ и обобщение данного опыта должны осуществляться непосредственно на местах, что позволило бы создать теоретическую основу инновационного движения в провинции, сохранив уникальность и самобытность педагогических изысканий. Такими центрами могут и должны стать университеты. Однако, согласно экспертным оценкам, данный процесс трудно осуществим в силу ряда перечисленных ниже причин (38; 128; 146 и др.). Прежде всего, значительно ослаблена материальная база провинциальных университетов и их филиалов. Новый этап развития регионов после 1991 года привел к ощутимому сокращению расходов на исследования в высшей школе (прежде всего региональной). Не менее тяжелые по27 |
Несмотря на то, что до 1992 г. в нашей системе образования не было даже понятия «региональный компонент», от педагога (особенно это касается школьного образования) требовалось использование краеведческих материалов в процессе преподавания, особенно по предметам исторического и естественнонаучного цикла. В 1992 г. был впервые принят и опубликован Закон РФ “Об образовании” [123]. В ст. 7 Закона введено понятие «Государственный образовательный стандарт» включающий федеральный и национальнорегиональный компоненты. При этом последний учитывает интересы национальных культур и региональных культурных традиций, потребности личности в национально-культурной самоидентификации, позволяет вступать в равноправный диалог с представителями другой культуры. Федеральный и национально-региональный компоненты стандарта реализуются, как правило, через содержание образования на уровне учебных программ или включения его в качестве отдельных разделов, тем, конкретной информации в предметах федерального компонента. Однако, как показывает практика, переход к вариативным формам обучения, учитывающим специфику провинции достаточно сложный и длительный процесс. Интересный опыт накоплен в области школьного образования. По. мнению А. Адамского [2], школьное образование в провинции, более инновационно, более продвинуто, чем в столице. Это объясняется тем, что в столичном городе на школу приходится гораздо меньшая нагрузка, чем в провинции. В крупных городах ребенок оказывается в более насыщенном, концентрированном культурном пространстве, чем в небольшом городе или селе, где вся культурная жизнь сосредоточивается в школе. Понятно, что и задачи, возникающие перед провинциальными школами несоизмеримо сложнее стать культурнообразовательным центром. Это означает, что провинциальная школа не только должна стать институтом трансляции культуры, традиций, но и центром ее воспроизводства. Данная ситуация стимулирует развитие пе50 дагогики в российских регионах, и в настоящее время уже существует достаточно мощная линия «провинциальной» педагогики, в которой формируются инновационные слои образования [27; 81; 105; 155; 349; 356; и др.]. Вместе с тем, приходится констатировать [105], что на сегодняшний день пока нет системного анализа этих провинциальных инициатив, нет скрупулезного и заинтересованного обобщения возникающих «провинциальных» культурно-образовательных школьных проектов. Анализ и обобщение данного опыта должны осуществляться непосредственно на местах, что позволило бы создать теоретическую основу инновационного движения в провинции, сохранив уникальность и самобытность педагогических изысканий. Такими центрами могут и должны стать университеты. Однако, согласно экспертным оценкам, данный процесс трудно осуществим в силу ряда перечисленных ниже причин [92; 314 и др.]. Прежде всего, значительно ослаблена материальная база провинциальных университетов и их филиалов. Новый этап развития регионов после 1991 года привел к ощутимому сокращению расходов на исследования в высшей школе (прежде всего региональной). Не менее тяжелые последствия повлек за собой распад сложившейся в советский период инфраструктуры научной информации: помимо сокращения государственного финансирования научных изданий и комплектации библиотек, в 1992 93 годах в провинции резко уменьшилось число семинаров по проблемам образования и др. В результате в регионах был фактически подорван институциональный механизм научных связей, причем наиболее «пострадавшими» оказались географически удаленные от Москвы образовательные центры. Увеличению диспропорции между Центром и регионами способствуют все элементы механизма научного взаимодействия: централизованная инфраструктура информационных связей; отношение столичных и за 4. В истории педагогики накоплен значительный опыт организации учебных заведений в провинции. Учебное учреждение в провинции является не только институтом трансляции культуры, но и центром её воспроизводства. Данная ситуация стимулирует развитие педагогики в российских регионах, и в настоящее время, уже существует достаточно мощная линия «провинциальной» педагогики, в которой формируются инновационные слои образования. Однако, на сегодняшний день системный анализ провинциальных инициатив, скрупулезное и заинтересованное обобщение возникающих «провинциальных» культурно-образовательных проектов отсутствует. Исследования многих авторов показывают, что целесообразно осуществлять анализ и обобщение данного опыта непосредственно на местах, что позволит выявить особенности инновационного движения в провинции, на основе сохранения уникальности и самобытности педагогических изысканий. 5. Соотнесение традиций университетского образования и опыта образования в провинции приводит нас к заключению о целесообразности использовании современной (гуманистической) парадигмы при построении модели университетского образования в условиях филиала, расположенного в малом городе. Нами выявлены наиболее значимые факторы, обусловливающие данный выбор: -единство целей университетского образования и социокультурного феномена провинциального города: способствовать становлению человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить способы и средства их решения, желание реализоваться в условиях своего региона; направленность гуманитарных технологий на саморазвитие и самосовершенствование участников образовательного процесса, что являет56 |