|
• искать и взвешивать многовариантные решения творческой задачи или проблемы; • сознательно преодолевать собственную инерцию мышления (т.е. отходить от однажды выбранного взгляда на проблему); научно-технической информации по проблеме и многое другое. • вести целенаправленный поиск необходимой информации. В последние годы и в отечественной педагогике появляется ряд работ, раскрывающих и уточняющих модель специалиста на основе понятия «ключевые компетенции» (6; 63; 128; 189 и др.). Некоторые авторы вводят понятие ключевых компетенций как основной образовательный результат. Совокупность ключевых компетенций, по их мнению, включает: •социальную компетенцию; •поликультурную компетенцию; •языковую компетенцию; •информационную компетенцию (6). М. С. Каган, рассматривая процессы эволюции профессий и специальностей, указывает на необходимость приобретения выпускниками вуза комплекса инвариантных ключевых компетенций, которые позволят личности быть постоянно востребованной на рынке труда. При характеристике ключевых компетенций он указывает на необходимость учета пяти основных потенциалов: познавательного, моральнонравственного, творческого, коммуникативного и эстетического потенциалов, которые и задают направленность процессу развития личности (73). Занимаясь проблемами психологии профессионального образования, Э. Ф. Зеер трактует данное понятие как «...межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах» (63, С. 223). При этом он вслед за А. Шелтоном (186) разграничивает понятия профессиональная квалификация, ключевые компетенции, ключевые квалификации, что не всегда прослеживается у других авторов. 52 |
приятный психологический климат в коллективе, участие в общественной жизни, работоспособность и другие [258]. М. Зиновкина в своих работах указывает на важность для современного общества творческой составляющей модели при подготовке специалиста любой профессии «...развитие творческого потенциала личности, воспитание смелости мысли, уверенности в своих силах, способности генерировать новые, нестандартные идеи, имеющие общечеловеческую ценность и в то же время не наносящие вреда природе, формирование потребности в творческом образе жизни» [130, С. 102]. По её мнению, специалист должен, прежде всего, приобрести способность: • осуществлять системный анализ проблемной ситуации; • выявлять из неопределенной проблемной ситуации задачу и корректно ее формулировать; • видеть, точно оценивать противоречия и целенаправленно разрешать их, принимая нестандартные решения; • генерировать оригинальные идеи и решения; • выдвигать гипотезы; • адекватно формулировать «идеальный конечный результат»; • искать и взвешивать многовариантные решения творческой задачи или проблемы; • сознательно преодолевать собственную инерцию мышления (т.е. отходить от однажды выбранного взгляда на проблему); научно-технической информации по проблеме и многое другое. • вести целенаправленный поиск необходимой информации. В последние годы и в отечественной педагогике появляется ряд работ, раскрывающих и уточняющих модель специалиста на основе понятия «ключевые компетенции» [15; 126; 127; 391 и др.]. 119 Некоторые авторы вводят понятие ключевых компетенций как основной образовательный результат. Совокупность ключевых компетенций, по их мнению, включает: •социальную компетенцию; •поликультурную компетенцию; •языковую компетенцию; •информационную компетенцию [15]. М. С. Каган, рассматривая процессы эволюции профессий и специальностей, указывает на необходимость приобретения выпускниками вуза комплекса инвариантных ключевых компетенций, которые позволят личности быть постоянно востребованной на рынке труда. При характеристике ключевых компетенций он указывает на необходимость учета пяти основных потенциалов: познавательного, моральнонравственного, творческого, коммуникативного и эстетического потенциалов, которые и задают направленность процессу развития личности [141]. Занимаясь проблемами психологии профессионального образования, Э. Ф. Зеер трактует данное понятие как «...межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах» [126, С. 223]. При этом он вслед за А. Шелтоном [389] разграничивает понятия профессиональная квалификация, ключевые компетенции, ключевые квалификации, что не всегда прослеживается у других авторов (рис. 2.4.1.). Соотнесение данных терминов с целями образования (п. 2.1) приводит нас к выводу [264; 267 и др.], что наиболее приемлемым «рабочим» понятием при построении университетской образовательной системы в условиях филиала является «ключевые квалификации». Данное решение обосновано тем, что оперирование рассматриваемым понятием позволит нам структурировать и классифицировать задачи таким образом, что120 121 бы переход от теоретических целей к конкретным технологиям был наиболее эффективным. Рис. 2.4.1. Область пересечения профессиональной квалификации, ключевых квалификаций и ключевых компетенций где: профессиональная квалификация это степень и вид профессиональной подготовленности работника, наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения им определенной работы; ключевые квалификации общепрофессиональные знания умения и навыки, а также способности и качества личности, необходимые для выполнения работы по определенной группе профессий; ключевые компетенции межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах. Кроме того, отказ от «формирования ключевых компетенции» продиктован реальными возможностями университета, необходимостью выполнения Государственных образовательных стандартов и ограниченным временем обучения. Однако изменения происходящее в мире (п. 1Л.), приводят нас к необходимости рассмотрения термина «ключевые квалификации» при построении образовательной университетской системы в |