Проверяемый текст
Бабина, Светлана Валерьевна; Формирование компетенции профессионального саморазвития студентов вуза (Диссертация 2008)
[стр. 105]

условиях современного общества, характеризующегося нестабильностью и неопределенностью трудового рынка, под субъектом непрерывного профессионального образования мы будем понимать человека, способного к осознанной саморегуляции своей деятельности по постоянному развитию и саморазвитию личности с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации в условиях современного общества.
При этом «осознанную саморегуляцию своей деятельности» мы соотносим с постановкой целей, связанных с профессиональным самоопределением и самореализацией; планированием и программированием их достижения; умением учитывать значимые внешние и внутренние условия; оценивать результаты и корректировать свою активность для достижения субъектноприемлемых результатов.
Обобщая сказанное выше, мы рассматриваем применительно к теме исследования: «становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования» как процесс перехода потенциальных способностей студента к осознанной саморегуляции своей деятельности по непрерывному профессиональному саморазвитию в актуальные.
В аспекте темы исследования важно рассмотреть и возрастные особенности студентов.
При этом основной акцент будет сделан на тех личностных характеристиках, которые являются значимыми при рассмотрении проблемы становления студента как субъекта профессионального образования.
Возрастная периодизация жизни человека в отечественной психологии анализировалась Б.Г.
Ананьевым
[12; 13], П.П.
Блонским [57], Л.И.
Божович [61], JI.C.
Выготским [87], A.B.
Петровским [318], Д.Б.
Элькониньш [460], в зарубежной психологии периодизация онтогенеза представлена в работах Д.Б.
Бромлей
[439], 3.
Фрейда [433], Э.
Эриксона [463] и др.
Классификация осуществляется по разным критериям: психофизиологическим,
пси105
[стр. 53]

При этом «осознанную саморшуляцию своей учебно-профессиональной деятельности» мы соотносим с постановкой целей, связанных с профессиональным самоопределением и самореализацией, планированием и программированием их достижения, умением учитывать значимые внешние и внутренние условия, оценивать результаты и корректировать свою активность для достижения субъектно-приемлемых результатов.
Новый Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования предполагает рассмотрение вопросов, связанных с подготовкой студентов к эффективному профессиональному саморазвитию, в определении терминов «компетентность» и «компетенция» [6; 12; 72; 75; 84; 101; 127 и др.].
Обобщение исследований по проблеме компетентностного подхода, проводимых в Западной Европе и России показывает, что общепринятого определения рассматриваемых конструктов нет.
Большинство отечественных исследователей, используя понятия «профессиональная компетентность» и (или) «профессиональные компетенции», придерживаются одного из трех направлений [11]: отождествление понятий «компетенция» и «компетентность»; «компетентность» рассматривается как понятие, включающее в себя «компетенции»; «компетенция» рассматривается как реализация на практике какой-либо «компетентности».
В своей дальнейшей работе мы будем опираться на исследования, проведенными авторами в рамках третьего направления и определять: компетентность как содержательное обобщение теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений; компетенцию как умение актуализировать накопленные знания и умения и использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций, способов, средств достижения намеченных целей [72; 73].
54

[стр.,59]

H.A.
Банько, не разделяя понятия «компетентность» и «компетенция», рассматривает профессиональную компетентность в единстве четырех компонентов: мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный и рефлексивный.
Автор считает, что включение рефлексивного компонента позволяет определить уровень развития самооценки, понимания собственной значимости в коллективе, ответственности за результаты своей деятельности, познания себя и самореализации в профессиональном общении [13].
Анализируя представленные выше работы в аспекте темы нашего исследования и учитывая принятые нами ограничения, мы выделяем следующие cipyKтуриые компоненты компетенции профессионального саморазвития: направленности, когнитивный,рефлексивно-регулятивный.
Для конкретизации содержания выявленных компонентов рассмотрим те возрастные особенности студентов, которые являются значимыми для рассматриваемой нами проблемы.
Возрастная периодизация жизни человека в отечественной психологии анализировалась Б.Г.
Ананьевым
[5], П.П.
Блонским [26], Л.И.
Божович [27], JI.C.
Выготским [43], A.B.
Петровским [136], Д.Б.
Элькониным [196], в зарубежной психологии Г182] периодизация онтогенеза представлена в работах Д.Б.
Бромлей,
3.
Фрейда, Э.
Эриксона и др.
Классификация осуществляется по разным критериям: психофизиологическим,
психосексуальным, психологическим и социально-психологическим.
Попытки найти единый критерий для периодизации всего онтогенеза человека не увенчались успехом.
Поэтому нам кажется важным подчеркнуть, что в своей работе мы придерживаемся точки зрения, высказанной в работах Б.Г.
Ананьева, JI.C.
Выготского, Д.Б.
Эльконина и других авторов, согласно которой возраст студентов совпадает с окончанием периода ранней юности (15-18 лет) и началом взрослости (18-23 года).
Как отмечает Л.И.
Божович [27], именно в этот период на основе совершенно новой, впервые возникающей социальной мотивации развития происходят коренные изменения в направленности личности.
Прежде всего, это 60

[Back]