|
ных направлений, связывая их с именами великих философов того времени: гуманизация процесса воспитания (Витторино да Фельтре, Мишель де Монтень и др.); воспитание гуманистической личности (Леонардо-да-Винчи, Джордано Бруно, Француа Рабле и др.); всестороннее развитие личности (Томас Мор, Томазо Компанелла и др.); природосообразный подход к воспитанию личности (Я.А. Каменский, Жан Жак Руссо и др.); подготовка личности к труду (Джек Локк, Иоганн Песталоцци др.); соединение обучения с производительным трудом (Иоганн Песталоцци, Роберт Оуэн и др.). В конце XIX и первой половине XX столетий традиции гуманистического образования были продолжены в работах И. Гербарта [96] (развитие личности на основе классического гуманитарного образования), А. Дистерверга [130] (культуросообразное обучение), К.Н. Вентцеля [79] и Д. Дьюи [92; 135] (концепция свободного воспитания) и др. Анализ зарубежного высшего образования свидетельствует о значимости гуманистического компонента в развитии и функционировании университетской системы практически во все исторические периоды. Однако принципы гуманизма, сформировавшиеся в Древней Греции и утвердившиеся в зарубежном высшем образовании в эпоху Возрождения и Просвещения, во многом были утрачены с прогрессом цивилизации. Современное зарубежное гуманистическое образование неразрывно связано и с именами создателей концепции гуманистического воспитания и развития личности, возникшей в 60-80 годы XX столетия. Основанием этой концепции стали работы Гордана Олпорта [303], Абрахама Маслоу [489], Карла Роджерса [363]. Применительно к теме нашего исследования важны работы О.Ф. Больнова и его последователей, развивающие идею об уникальности и неповторимости жизни каждого человека [473; 477 и др.]. Согласно их работам, «...в процессе воспитания, прежде всего, должна проявляться сущность 121 |
ного знания, императивных культурных форм, приоритетным стало не духовное и нравственное саморазвитие и самосовершенствование, а обучение в узком смысле этого слова: «сциентизм (ориентация на науку), дифференциация знания в преподавании (урок), ступенчатость подготовки (класс), монологизм и авторитарность (доминанта учительского голоса), утилитарность (образование для...)» [169, С. 49]. Однако частичная «потеря» опыта личностной направленности в образовании, продиктованная велением времени, была компенсирована возрождением идей гуманизма, пришедших на смену догмам схоластики. Утверждение ценности человека в культуре эпохи Возрождения, признание прав на развитие и реализацию собственных возможностей, свободу не могли не сказаться на образовании и «придавали процессу обучения бесспорную позитивную значимость» [186, С. 8]. Можно выделить несколько взаимосвязанных направлений, связывая их с именами великих философов того времени: 1. Гуманизация процесса воспитания (Витторино да Фельтре, Мишель де Монтень и др.). 2. Воспитание гуманистической личности (Леонардо-да-Винчи, Джордано Бруно, Француа Рабле и др.). 3. Всестороннее развитие личности (Томас Мор, Томазо Компанелла и др.). 4. Природосообразный подход к воспитанию личности (Я. А. Каменский, Жан Жак Руссо и др.). 5. Подготовка личности к труду (Джек Локк, Иоганн Песталоцци ДР-)* 6. Соединение обучения с производительным трудом (Иоганн Песталоцци, Роберт Оуэн и др.) [119]. В конце XIX и первой половине XX столетий традиции гуманистического образования были продолжены в работах И. Гербахта (развитие личности на основе классического гуманитарного образования), Л. Дис134 терверга (культуросообразное обучение), К. Н. Венцеля и Д. Дьюи (концепция свободног о воспитания) и др. Заслуживает внимания и опыт практической работы новаторских учебных учреждений того времени в Англии и США, получивших общее название «Новые школы» (Ф. Адлер (Школа этической культуры в США), А. Нейлл (Саммерхилл в Англии) и др.). Эти школы отличает воспитывающий характер учебного процесса, привлечение учащихся к управлению школой, широкое включение в содержание учебного материала социальных тем, бережное отношение к традициям разных народов. Все это позволяло каждому учащемуся не только получить хорошие знания по различным предметам, но и приобрести позитивный нравственный опыт общения, научиться выражать себя, приобрести уверенность в своих силах [378]. В основу гуманистического направления в образовании, получившего название «вальдорфская педагогика», положены труды выдающегося австрийского философа и педагога Рудольфа Штейнера в области антропософии [394; 395 и др.]. Главными целями образовательного процесса в этом случае являются физическое, эмоциональное и духовное становление учащихся, развитие эстетического чувства, симпатии к доброму и отвращения, антипатии к злому, формируемого на основе религиозного чувства. Интересным является то, что Штейнер, изучая механизмы взаимодействия учителей, учащихся и их родителей, приходит к важному для нас выводу, что образовательная программа образовательного учреждения должна быть адаптирована, прежде всего, к индивидуальным особенностям преподавателей, а затем уже (через педагога) кучащимся [394]. Анализ зарубежного университетского образования (п. 1.2) свидетельствует о значимости гуманистического компонента в развитии и функционировании университетской системы практически во все исторические периоды. Однако принципы гуманизма, сформировавшиеся в Древней Греции и утвердившиеся в зарубежном высшем образовании в 135 эпоху Возрождения и Просвещения, во многом были утрачены с прогрессом цивилизации [186]. Исследуя фазы развития высшего образования в Европе на основе аксиологического подхода, Дж. Кэррол [413] выделяет три самостоятельных фазы в развитии университета: христианскую, гуманистическую и постгуманистическую. При этом он указывает на то, что первые две фазы становления имеют ярко выраженный Идеал: первая Бога, вторая взаимосвязь трех идеалов: личностного, общественного, деятельностного. По мнению автора, третья (современная фаза) является с аксиологической точки зрения деструктивной, так как практически полностью утрачивает свою идею. Однако, на наш взгляд, данное утверждение является во многом спорным. Современное зарубежное гуманистическое образование неразрывно связано и с именами создателей концепции гуманистического воспитания и развития личности, возникшей в 60-80 годы XX столетия. Основанием этой концепции стали работы Гордана Олпорта («Диспозиционная теория личности»), Абрахама Маслоу («Гуманистическая теория личности»), Карла Роджерса («Феноменологическая теория личности») (п. 2.2). Тезис об уникальности и неповторимости жизни каждого человека заложен и в основу исследований О. Ф. Больнова и его последователей [412; 414 и др.]. Согласно их работам, главная цель образования научить человека творить себя как личность «...в процессе воспитания, прежде всего, должна проявляться сущность свободы, когда учащийся сам контролирует и знания, и нормы своего поведения» [414, С. 15]. Цель гуманистического образовательного процесса по У. Глассеру это человек мыслящий, творческий, эмоциональный, смелый, умеющий ладить с другими людьми, не боящийся проблем, которые ставит перед ним жизнь [356]. 136 |