|
теоретико-экспериментального изучения (В.В. Давыдов, A.B. Карпов, В.А. Метаева, И.Н. Семенов). В профессиональной педагогики и психологии сформировалось понятие «рефлексивной компетентности», которая рассматривается с методологических оснований [19; 271 и др.] и с позиций рефлексивной психологии [376 и др.] как метакомпетентность, за счет знания и владения механизмом рефлексии способствующая адекватному развитию всех других видов профессиональной компетентности. При этом авторы подчеркивают связь рефлексивной компетентности с достижениями высших результатов в личностном и профессиональном развитии. Особую ценность для нашего исследования представляет тот факт, что, согласно указанным выше работам, способность к рефлексии и знание ее механизмов позволяет человеку не только сформировать устойчивую систему мотивов, побуждающих к постоянному саморазвитию и самореализации, но и осознанно управлять своей произвольной активностью. Определяя применительно к теме исследования рефлексию как сложное интегративное качество личности, предопределяющее поиск оснований собственной деятельности в процессе непрерывного профессионального становления, мы выделяем следующие положения рефлексивного принципа: направленность на формирование психологических и инструментальных основ рефлексии профессионального саморазвития; создание в образовательном процессе ситуаций, стимулирующих выход студентов в рефлексивную позицию; фасилитация процесса развития рефлексии в образовательном процессе вуза. Неразрывно связан с рассмотренным принципом принцип актуализации субъектного опыта. 148 |
81 Основы рефлексивного мышления, как моделирующего или творящего понятия и образы, были заложены еще И. Кантом и развиты в работах его ученика И. Фихте. Один из выдающихся философов советского времени Э.В. Ильенков [79], наиболее адекватно истолковавший немецкую классическую философию, отмечал, что философия И. Фихте фактически выражает монистические устремления эпохи к созданию единой теории, единой системы всех основных понятий о жизни. И. Фихте пришел к выводу, что механизм выведения знания это самосознание, или рефлексия. Эта мысль позже позволила определить роль рефлексии в образовании и способ получения рефлексивного знания в научно-познавательной и практической деятельности. Совремештый (аксиологический) этап развития рефлексии позволил перейти от философско-интеллектуального к личностно-психологическому пониманию её сути. Этот этап был описан в работах СЛ. Рубинштейна [169] и последующих работах зарубежных и отечественных психологов, что дало возможность рассматривать рефлексию «...в качестве объяснительного принципа психологического функционирования». Наибольший вклад в это внесли П.П. Блонский, J1.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн. Позднее рефлексия стала рассматриваться как предмет теоретико-экспериментального изучения (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, А.З. Зак, A.A. Тюков, И.Н. Семенов). В профессиональной педагогике и психологии сформировалось понятие «рефлексивной компетентности», которая рассматривается с методологических оснований [7; 127; 128 и др.] и с позиций рефлексивной психологии [174 и др.] как метакомпетентность, за счет знания и владения механизмом рефлексии способствующая адекватному развитию всех других видов профессиональной компетентности. При этом авторы подчеркивают связь рефлексивной компетентности с достижениями высших результатов в личностном и профессиональном развитии. Особую ценность для нашего исследования представляет тот факт', что, согласно указанным выше работам, способность к рефлексии и знание 82 ее механизмов позволяет не только сформировать устойчивую систему мотивов, побуждающих к постоянному саморазвитию и творческому отношению к профессиональной деятельности, но и иметь возможность управлять своей мотивационной сферой. Определяя применительно к теме исследования рефлексию как сложное интегративное качество личности, предопределяющее поиск оснований собственной деятельности в процессе профессионального самоопределения и самореапизации в условиях ограниченного и нестабильного трудового рынка провинции. Рефлексия развиваемая качество личности [128; 174 и др.], и наиболее эффективно это развитие происходит в условиях специально организованной деятельности. Условиями развития являются создание инновационной среды, наличие проблемного поля, актуализация опыта деятельности, свободная и активная межличностная коммуникация, опора на процедурные элементы рефлексии, дискуссионность, т.е. те средства, формы и методы, которые наиболее ярко присутствуют в деловых играх. Различные аспекты игры исследовались JI.C. Выготским [34], А.Н. Леонтьевым [109], Д.Б. Элькониным [217] и др. На значимость игры в процессе обучения указывают в своих исследованиях М.Н. Скаткин [180] отмечает, что развивающее значение игры предопределяется тем, что в самих истоках игры заложены эмоциональные переживания, в то время как эмоции являются стимулами работы, органами движения, внимания, воображения, мышления. Захватывая всю личность обучающегося, мобилизуя психические и физические силы организма, игра тем самым упражняет и развивает их. Авторы дают различные определения игры. Её рассматривают как метод (Л.С. Шубина, Л.И. Крюк и др.), средство (В.П. Бедерканова, H.H. Богомолова и др.), форму обучения (В.И. Андреев, С.Я. Батышев и др.). Например: |