Проверяемый текст
Неделько, Елена Геннадьевна; Формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза (Диссертация 2007)
[стр. 151]

контроля; он предполагает предварительную подготовленность, оперативную адаптацию к изменяющимся условиям работы, расчет на определенные усилия и определенный уровень достижений успеха.
Опыт привычной активизации ориентирует в собственных возможностях
и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач, в том числе связанных с профессиональной деятельностью.
операциональный опыт (включающий общетрудовые, профессиональные знания и умения, а также умения саморегуляции)объединяет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей; опыт сотрудничества (складывающийся при взаимодействии с другими участниками совместной деятельности) способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество.

Обобщение выше сказанного позволяет сделать вывод, что использование принципа актуапизации субъектного опыта предполагает: разработку содержания образования с опорой на предшествующий субъектный опыт студента (ценностно-смысловую его часть) и предусматривать возможности его преобразования.
Именно такие знания становятся основой принимаемых «судьбоносных» решений при профессиональном самоопределении, поэтому их роль при рассмотрении проблем, связанных со
становлением студента как субъекта непрерывного профессионального образования трудно переоценить; специальная педагогическая инструментовка содержания образования, позволяющая обучающимся обнаруживать личностные смыслы получаемого знания, что может быть достигнуто обращением к таким темам, рассматриваемым в ракурсе базовых курсов, как: человеческая жизнь, здоровье, гармония с природой, радость профессионального творчества, роль данной науки в жизни человека и его профессиональном становлении и многое другое; 151
[стр. 65]

66 кой ситуации социально-исторический опыт «...оказывается чуждым, дегуманизированным по отношению к студенту» [175, С.
6].
Таким образом, «гуманитарнизация курса» означает, что отбираемый для занятия материал должен быть личностно значимым, т.е.
касаться тех проблем, которые волнуют студентов в настоящее время, «возвышают их до вечных проблем», рождают вопросы к себе, затрагивают эмоциональную сферу.
При этом содержание образования должно опираться на предшествующий субъектный опыт обучаемого (ценностно-смысловую его часть) и предусматривать возможности его преобразования.
Именно такие знания становятся основой принимаемых «судьбоносных» решений при профессиональном самоопределении, поэтому их роль при рассмотрении проблем, связанных с
формированием мотивационной готовности к профессиональной мобильности трудно переоценить.
Личностный смысл знания, связь его с опытом и проблемами студентов, по мнению А.Г.
Кузнецовой [102], может обнаруживаться непосредственно в тех темах и предметах, которые прямо выходят на их жизненные проблемы.
Но достаточно часто, требуется специальная педагогическая инструментовка содержания образования, позволяющая обучающимся обнаруживать личностные смыслы этого знания.
При этом активизация мотивационной сферы личности достигается обращением к таким темам, рассматриваемым в ракурсе базовых курсов, как: человеческая жизнь, здоровье, гармония с природой, истина как ценность, предвидение, роль данной науки в жизни человека, мощь разума, красота и многое другое.
Не мене важным фактором в личностной ориентации содержания базовых курсов является его вариативность.
Рассмотрим данную проблему через призму синергетического подхода.
Процесс формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности сверхсложный, нелинейный, вероятностный процесс.
Для того чтобы он «состоялся», нужно сочетание многих факторов, причем отличных для каждого кон

[стр.,77]

78 осознанность (условия, способы и другие средства решения задачи должны быть связаны в сознании человека с формулируемой им целью активности); целостность (системность, взаимосвязанность и взаимодополнительность отдельных звеньев регуляции).
В развитии представлений об осознанной субъектной регуляции активности в жизнедеятельности человека А.
К.
Осницким [144; 145 и др.] были исследованы составляющие опыта субъектной активности человека: ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений), который ориентирует усилия человека; рефлексивный опыт.
Расширение рефлексивного плана за счет усмотрения новых возможностей использование ранее непосредственно освоенных средств регуляции тесно сопряжено с «прорывами» в их ценностно-смысловой оценке.
Возможность «прорыва» и обеспечивается оживлением собственно субъектной активности, приходящейся на этот момент.
Рефлексивный опыт накапливается путем соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире и самом себе с требованиями деятельности и решаемыми при этом задачами.
Он помогает увязывать ориентировку с отдельными компонентами субъектного опыта; опыт привычной активизации, в котором осуществляется интеграция осознаваемого и непосредственно-чувственного, который значительно расширяет границы осознанного саморегулирования и обеспечивает возможность сопряжения других уровней саморегуляции с уровнем осознанного контроля; он предполагает предварительную подготовленность, оперативную адаптацию к изменяющимся условиям работы, расчет на определенные усилия и определенный уровень достижений успеха.
Опыт привычной активизации ориентирует в собственных возможностях


[стр.,78]

79 и помогает лучше приспособить свои усилил к решению значимых задач, в том числе связанных с профессиональной деятельностью.
операциональный опыт (включающий общетрудовые, профессиональные знания и умения, а также умения саморегуляции)объединяет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей; опыт сотрудничества (складывающийся при взаимодействии с другими участниками совместной деятельности) способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество.

Перечисленные выше элементы и являются условием осознанного и произвольного процесса саморазвития студента, в том числе и в мотивационной сфере.
В начальный период обучения студенты, как правило, не могут самостоятельно систематизировать и использовать свой субъектный опыт в этом направлении.
Поэтому на младших курсах целесообразно построить учебный процесс таким образом, чтобы часть занятия была отведена самостоятельной работе, в рамках которой студент должен был для решения поставленной задачи обратиться к своему субъектному опыту.
Такая работа должна проходить при непосредственном участии преподавателя.
Последний в этом случае должен выступать как организатор и корректор самостоятельной работы.
Он должен (не навязывая при этом своего мнения, так как процесс самостоятельной работы достаточно индивидуальный) убедиться, что студент при организации своей работы умеет ставить и конкретизировать цели, оптимально организовать процесс решения выдвинутой задачи, грамотно управлять этим процессом в соответствии с этой задачей, владеет способами самоконтроля и др.
Доля участия преподавателя в самостоятельной работе студента постепенно уменьшается и соответственно по мере совершенствования навыков самостоятельной работы, часть её переносится на внеаудиторное время.

[Back]