|
В последние годы в отечественной педагогике также появляется достаточно большое количество работ, раскрывающих и уточняющих модель специалиста на основе компетентностного подхода [15; 34; 76; 150; 156; 402; 438 и др.]. Так как в дальнейшей работе мы будем ориентироваться на конструкт «компетенция», мы считаем необходимым подчеркнуть, что в структуру компетенций, помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач. Такое понимание компетенции позволяет сделать акцент на её деятельностной сущности, максимально учесть личностную составляющую и жизненный опыт студентов. При рассмотрении проблем, связанных со становлением студента любой специальности как субъекта непрерывного профессионального образования будет логичным использовать при разработке модели компетенции более широкого радиуса действий, которые в психолого-педагогической литературе получили название «ключевых компетенций». Рассмотрим, какие именно компетенции предлагают включить в модель выпускника школы или вуза ученые, работающие в этой области. Следует отметить, что спектр компетенций достаточно разнообразный: С.Е. Рафф, конструируя модель выпускника школы, делит компетенции обучающихся на элементарные (общеучебные умения и навыки) и комплексные (социальные навыки, функциональную социальную грамотность) [356]; разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагают для упорядочения ключевых компетенций, которыми должен обладать выпускник школы разграничить их по сферам [396, С. 15]: 172 |
А.К. Марковой [115], Э.Ф. Зеера [67; 69 и др.], И.А. Зимней [71], Ю.Г. Татура [179], A.B. Хуторского [189] и др. В основе подхода лежат различные понятия: «профессиональная компетентность», «профессиональные компетенции», «ключевые компетентности», «ключевые квалификации» и др. Так как данные понятия не нашли в отечественной психолого-педагогической литературе однозначной трактовки, мы считаем важным, прежде чем использовать обозначенный подход, уточнить наше понимание сущности указанных конструктов. Можно выделить три направления в трактовке основополагающих понятий компетентностного подхода «профессиональная компетентность» и «пррфессиональиые компетенции»: отождествление понятий «компетенция» и «компетентность» [71; 138; 225 и др.]; «компетентность» рассматривается как понятие, включающее в себя «компетенции» [112; 120; 127; 189 и др.]; «компетенция» рассматривается как реализация на практике какой либо «компетентности» [39; 69; 103 и др.]. В своей дальнейшей работе мы будем опираться на исследования, проведенные авторами в рамках третьего направления и определять: компетентность как содержательное обобщение теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений; компетенцию как умение актуализировать накопленные знания и умения и использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций, способов, средств достижения намеченных целей [69]. Такое понимание компетенций отражено и в проекте Государственных стандартов высшего образования [113]. Так как в дальнейшей работе при использовании компетентностного подхода мы будем ориентироваться на конструкт «компетенция», мы считаем необходимым подчеркнуть, что в структуру компетенций, помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и 53 эмоционально-волевая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт —интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач. Такое понимание компетенции позволяет сделать акцент на её деятельностной сущности, максимально учесть личностную составляющую и жизненный опыт студентов при рассмотрении вопросов, связанных с адаптацией к кредитной системе обучения. Исходя из цели исследования, мы сознательно не будем рассматривать конкретную профессию при определении круга компетенций, необходимых для успешной учебно-профессиональной деятельности студентов в условиях кредитной системы обучения. Логичнее рассмотреть компетенции более широкого радиуса действий, которые в психолого-педагогической литературе получили название «ключевых компетенций» [67; 69; 103 и др.]. Понятие «ключевые компетенции» было введено в зарубежной педагогической науке вначале 1990-х гг. Международной организацией труда. «Ключевые компетенции обеспечивают универсальность специалиста и поэтому не могут быть слишком специализированными. Специалист проявляет компетенции только в деятельности, в конкретной ситуации. Ыепроявленная компетенция представляет собой скрытую возможность» [199, С. 25]. В результате многолетних исследований в области компетентностного подхода были разработаны рекомендации Совета Европы и выделены пять ключевых компетенций, уровень овладения которыми должен выступать критерием качества образования: Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов. Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе. Чтобы препятствовать возникновению расизма и ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образование должно «вооружить» молодежь межкультур включить в модель обучающегося (школьника или студента) ученые, работающие в этой области. Прежде всего, рассмотрим нормативные документы. Разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагают для упорядочения ключевых компетенций, которыми должен обладать выпускник школы разграничить их по сферам: «компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных; компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя); компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации); компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.); компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)» [178, С. 15]. Применительно к теме исследования, для нас важна первая группа компетенций, однако следует сказать, что, согласно нашим исследованиям, только 1525 % абитуриентов имеют достаточный уровень развития указанной компетентности, поэтому готовность к качественному выполнению самостоятельной познавательной деятельности, столь необходимую для адаптации к кредитной системе обучения, необходимо будет сформировать вузе. И.А. Зимняя [71], основываясь на трудах отечественных ученых (Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.Н. Мясищева и др.), выделяет три основные группы компетентностей: компетентности, относящиеся к SI |