|
опыта, закрепленного в средствах производства, в языке» (А.Н. Леонтьев); деятельностная природа психического, образа «позволяет рассматривать в качестве его единицы действие. ...Отсюда следует, что и управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они формируются» (А.Н. Леонтьев). ПЛ. Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. Ученый разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая исполнительная. П.Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее и «управляющей инстанцией», «штурманской картой». Применительно к высшей школе теория ПЛ. Гальперина и Н.Ф. Талызиной нашла отражение в трудах В.А. Беликова [44], Г.Г. Гранатова [108], И.И. Ильясова [166], А.И. Подольского [337], З.А. Решетовой [361], С.Д. Смирнова [389] и других авторов. Особенности использования метода в вузе, по мнению С.Д. Смирнова [389] заключаются в следующем: некоторые из этапов формирования умственных действий и понятий могут быть пропущены или работа на них может быть существенно редуцирована. Однако это не касается формирования принципиально новых действий или навыков, так как пропуск этапов может весьма негативно сказаться на таких параметрах действия, как его обобщенность, освоенность и прочность; 188 |
субъектов образовательного процесса, их взаимодействие, взаимообусловленность. Необходимость использования деятельностного подхода в нашем исследовании заключается в возможностях: изучения и описания особенностей деятельности участников образовательного процесса, способствующей формированию у студента компетенции профессионального саморазвития; раскрытия характеристик и этапов взаимодействия субъектов образовательного процесса; выявлению особенности педагогического содействия студентам на каждом этапе их деятельности. Таким образом, гуманистический подход в интеграции с синергетическим и деятельностным подходами позволяет выявить факторы, в большей степени влияющие на формирование компетенции профессионального саморазвития, и разработать методику педагогического содействия её эффективному развитию. При этом следует отметить, что при формировании компетенции профессионального саморазвития возможны различные варианты построения образовательного процесса, однако многие авторы [46; 49; 69; 169 и др.] указывают па целесообразность поэтапного формирования различных качеств личности. Большинство работ в этом направлении построено на основе теории поэтапного формирования умственных действий, разработку которой вслед за П.Я. Гальпериным продолжила Н.Ф. Талызина и ее ученики. Согласно указанной теории, перед обучением должны быть поставлены принципиально новые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. 72 При этом разграничиваются две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая —исполнительной. П.Я, Гальперин [46] придавал особое значение ориентировочной части, считая ее «управляющей инстанцией», «штурманской картой». Исходными теоретическими постулатами теории послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии Л.С. Выготским [44], С.Л. Рубинштейном [156], А.Н. Леонтьевым [107]: всякое внутреннее психическое есть превращенное, интериоризированное внешнее, сначала психическая функция выступает как интерпсихическая, затем как интрапсихическая (Л.С. Выготский); психика (сознание) и деятельность суть единство, а не тождество (С.Л. Рубинштейн): психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (образом, мыслью, планом); психическая, внутренняя, деятельность имеет такую же структуру, что и внешняя, предметная (А.Н. Леонтьев, II.Ф. Талызина); психическое развитие имеет социальную природу. «Развитие человеческих индивидов пошло не путем развертывания внутреннего наследственно заложенного видовым опытом, а путем усвоения внешнего общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в языке» (А.Н. Леонтьев); деятельностная природа психического, образа, «позволяет рассматривать в качестве его единицы действие. ...Отсюда следует, что и управлять формированием образов молено только через посредство тех действий, с помощью которых они формируются» (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина). В контексте данной теории описаны четыре группы условий [46; 169], требующихся для овладения новым умственным действием: наличие мотивации; выполнение действия во внешней форме без ошибок; приобретение действием свойств обобщенности, разумности; перевод действия в умственный план. При реализации требований 73 данной теории в учебном процессе регламентируются следующие действия; сначала учащемуся разъясняется ориентировочная основа действия, которая предстает в виде схемы на карточке; на основе этой схемы начинается выполнение решения задач, полная совокупность которых соответствует полноценному действию. При этом действие сначала осуществляется и отрабатывается во внешней речи, которая переходит во внутреннюю речь и, наконец, в «скрытую речь», представляющую собой исключительно внутреннее действие. Применительно к высшей школе теория поэтапного формирования умственных действий получила свое развитие в трудах НИ. Ильясова, А.И. Подольского, 3.А. Решетовой С.Д. Смирнова и других авторов. Особенности использования метода в вузе, по мнению С.Д. Смирнова [165], заключаются в следующем: некоторые из этапов формирования умственных действий и понятий могут быть пропущены или работа на них может быть существенно редуцирована. Однако это не касается формирования принципиально новых действий или навыков, так как пропуск этапов может весьма негативно сказаться на таких параметрах действия, как его обобщенность, освоенность и прочность; -при формировании мотивации действия первостепенное значение приобретает актуализация профессиональных интересов студентов, включение формулируемой задачи в контекст будущей профессиональной деятельности; как правило, используются самые высокие типы построения ориентировочной основы действия (или типы учения), когда студент самостоятельно открывает принцип осуществления ориентировки. Это становится возможным благодаря высокому уровню обобщения тех знаний, умений и навыков, которые обслуживают сам процесс ориентировки, вследствие чего ориентировочную основу практически никогда не приходится строить с нуля; исключительно важной частью работы в вузовском обучении становится содержательный анализ материала с целью выделения таких инвариантов в кон74 |