Проверяемый текст
Бабина, Светлана Валерьевна; Формирование компетенции профессионального саморазвития студентов вуза (Диссертация 2008)
[стр. 189]

-при формировании мотивации действия первостепенное значение приобретает актуализация профессиональных интересов студентов, включение формулируемой задачи в контекст будущей профессиональной деятельности; как правило, используются самые высокие типы построения ориентировочной основы действия (или типы учения), когда студент самостоятельно открывает принцип осуществления ориентировки.
Это становится возможным благодаря высокому уровню обобщения тех знаний, умений и навыков, которые обслуживают сам процесс ориентировки, вследствие чего ориентировочную основу практически никогда не приходится строить с нуля; исключительно важной частью работы в вузовском обучении становится содержательный анализ материала с целью выделения таких инвариантов в
конкретной области знания, которые позволяют значительно уменьшить объем подлежащей усвоению информации.
Рассматривая субъекта непрерывного профессионального образования, как человека, способного к осознанной саморегуляции своей деятельности по постоянному профессиональному самосовершенствованию и ориентируясь на разработанную модель выпускника вуза, готового к непрерывному профессиональному образованию, мы выделили следующие этапы становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования: адаптационно-диагностический, перспективно-развивающий, рефлексивнорегулятивный.
При этом важно подчеркнуть, что указанные этапы представляют собой инвариантные единицы.
В реальной практике их продолжительность, количество, особенности протекания и средства педагогического содействия могут изменяться.
Однако выделенный нами инвариант, как правило, остается неизменным.

Адаптационно-диагностический этап связан с начальным этапом обучения в вузе.
Это период начальной диагностики и самодиагностики обучающихся с целью выбора оптимальных средств педагогического
сопровож189
[стр. 73]

данной теории в учебном процессе регламентируются следующие действия; сначала учащемуся разъясняется ориентировочная основа действия, которая предстает в виде схемы на карточке; на основе этой схемы начинается выполнение решения задач, полная совокупность которых соответствует полноценному действию.
При этом действие сначала осуществляется и отрабатывается во внешней речи, которая переходит во внутреннюю речь и, наконец, в «скрытую речь», представляющую собой исключительно внутреннее действие.
Применительно к высшей школе теория поэтапного формирования умственных действий получила свое развитие в трудах НИ.
Ильясова, А.И.
Подольского, 3.А.
Решетовой С.Д.
Смирнова и других авторов.
Особенности использования метода в вузе, по мнению С.Д.
Смирнова [165], заключаются в следующем: некоторые из этапов формирования умственных действий и понятий могут быть пропущены или работа на них может быть существенно редуцирована.
Однако это не касается формирования принципиально новых действий или навыков, так как пропуск этапов может весьма негативно сказаться на таких параметрах действия, как его обобщенность, освоенность и прочность; -при формировании мотивации действия первостепенное значение приобретает актуализация профессиональных интересов студентов, включение формулируемой задачи в контекст будущей профессиональной деятельности; как правило, используются самые высокие типы построения ориентировочной основы действия (или типы учения), когда студент самостоятельно открывает принцип осуществления ориентировки.
Это становится возможным благодаря высокому уровню обобщения тех знаний, умений и навыков, которые обслуживают сам процесс ориентировки, вследствие чего ориентировочную основу практически никогда не приходится строить с нуля; исключительно важной частью работы в вузовском обучении становится содержательный анализ материала с целью выделения таких инвариантов в
кон74

[стр.,74]

кретной области знания, которые позволяют значительно уменьшить объем подлежащей усвоению информации.
Анализ вышесказанного и обобщение личного педагогического опыта и опыта преподавателей высшей школы позволил выделить этапы формирования компетенции профессионального саморазвития ст у д е н т о в вуза: адаптационный, когнитивный, интеграционно-деятельностный.
При этом важно подчеркнуть, что указанные этапы представляют собой инвариантные единицы.
В реальной практике их продолжительность, количество, особенности протекания и средства педагогического содействия могут изменяться.
Однако выделенный нами инвариант, как правило, остается неизменным.

Адаптационный этап связан с начальной стадией обучения в вузе.
На данном этапе происходит формирование у студентов первых адекватных представлений о профессиональном саморазвитии в информационном обществе и собственной готовности к нему, начинает формироваться система ценностей, связанных с профессиональным саморазвитием.
Это период начальной диагностики и самодиагностики обучающихся с целью выбора оптимальных средств педагогического
содействия формированию компетенции профессионального саморазвития.
Когнитивный этап связан с освоением студентами теоретических и инструментальных основ профессионального саморазвития, формируется механизм саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, развивается логическое и критическое мышление.
Главная цель интеграционно-деятельностного этапа интеграция компонентов компетенции профессионального саморазвития.
Он направлен на развитие способности студентов управлять своей учебно-профессиональной деятельностью в процессе профессионального саморазвития на основе рефлексии событий и активизации внутреннего потенциала.
Указанные выше этапы могут быть реализованы различным образом: посредством органичного включения обозначенных вопросов в содержание и тех75

[Back]