|
боту, использовать приобретенные знания для решения задач практического характера. В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно развивающий подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашел отражение в работах Б.М. БимБада [55], В.В. Краевского [209], B.C. Леднева [229], И.Я. Лернера [239], A.B. Петровского [318], М.Н. Скаткина [384], В.А. Сластенина [386] и др. Согласно их работам, содержание образования должно быть построено на единстве содержательной и процессуальной сторон обучения. Например: И. Я. Лернер [239] и М. Н. Скаткин [384] под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества; В.А. Сластенин [386] рассматривая содержание образования с позиции осознания человека как «абсолютной ценности», подчеркивает, что содержание должно проектироваться с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, обеспечивать гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве; по мнению П.М. Новикова и В.М, Зуева [293], содержанием будущего образования должно стать «... не только определенный объем знаний и навыков, сколько само творчество, самодеятельность в сфере материального и духовного производства. Такой подход означает совпадение, непрерывность процессов изменения окружающей среды и самоизменения человека. В то же время он предполагает принципиальную незавершенность процессов образо200 |
щего образования выходит за рамки традиционных педагогических дисциплин и направлений научного поиска и находится на стыке педагогики и многих других научных дисциплин. Ясно, что разработка такой модели это дело будущего, для этого потребуется обратиться, в частности, и к философии, и методологии образования. Можно также предположить, что на границе взаимодействия ноосферологии и педагогики появится ноосферная педагогика, предметом которой и станет новая модель образовательной системы XXI в.; Л. Колесников и В. Турченко подчеркивают, что содержанием образования становится не столько определенный объем знаний и навыков, сколько само творчество, самодеятельность в сфере материального и духовного производства. Такой подход означает совпадение, непрерывность процессов изменения окружающей среды и самоизменения человека. В то же время он предполагает принципиальную незавершенность процессов образования, а также неразделенность, непрерывность познавательных и созидательных процессов [88]; интересно, что, несмотря на достаточное количество свежих и оригинальных идей построения системы современного образования, многие авторы [19; 104, 140; 153 и др.] считают при построении модели современного высшего образования крайне важным обращение к опыту классических университетов с их базовыми принципами: относительной автономии, академической свободы, слияния обучения и исследования, активного включения в общественную жизнь. Именно традиции классического университета, перенесенные на современную почву информационного общества позволят, по их мнению, реализовать идею воспитания специалиста, способного к саморазвитию и самосовершенствованию. Особо следует остановиться на реформировании высшего профессионального образования в рамках Сорбоннского и Болонского процессов. Не останавливаясь подробно на анализе всех аспектов этого реформирования, так как они достаточно широко освещены в литературе [28; 47; 68; 132 и др.], отмстим тс его особенности, которые в большей степени предопределяют необходимость целе34 |