|
Кроме того, как было сказано выше, представляемый материал должен быть личностно значимым, т.е. коррелировать с ценностными ориентациями, субъектным опытом студента, касаться тех проблем, которые волнуют студента в настоящее время. К сожалению, приходится констатировать [233; 378 и др.], что в настоящее время стремление к максимальной «объективности», предъявляемых студентам фрагментов знаний, привело к тому, что из него почти полностью оказались исключенными субъективные, личностные моменты. В такой ситуации социально-исторический опыт «...оказывается чуждым, дегуманизированным по отношению к студенту» [378, С. 6]. Личная значимость презентуемого материала, как показали наши исследования, позволяют существенно повысить мотивацию учебнопрофессиональной деятельности уже на адаптационно-диагностическом этапе и сохранить её на достаточно высоком уровне на перспективноразвивающем ирефлексивно-регулятивном этапах. концептуальные принципы рефлексивности, активности, актуализации субъектного опыта, проективности ориентируют выбор материала на саморегуляцию учебно-профессиональной деятельности. К сожалению, в рамках вариативной части базовых курсов, в связи с ограниченностью времени, мы можем говорить лишь о закреплении на конкретном материале дисциплины знаний и умений в области проектирования, самоорганизации и самоконтроля учебно-профессиональной деятельности, поэтому данный принцип, так же как и принцип творческой направленности материала в более полном объеме будет изложен ниже. Однако, в ряде случаев на адаптационно-диагностическом этапе (начальный его период) в ряде случаев, как правило, связанных с крайне низким уровнем сформированности познавательной самостоятельности в школе, имеет смысл и в рамках дисциплин базового курса остановить свое внимание на формирование у студентов инструментальных основ учебно215 |
терпимость к неопределенности, стимулировать принятие самостоятельных ответственных решений; развивающий эвристическое мышление; позволяющий организовать совместную творческую деятельность. К сожалению, приходится констатировать (по результатам эксперимента), что в рамках вариативной части базовых курсов в связи с ограниченностью времени, мы можем говорить лишь о закреплении на конкретном материале дисциплины знаний и умений в области проектирования, самоорганизации и самоконтроля учебно-профессиональной деятельности, поэтому основной объем материала, связанного с формированием саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов и их творческой активности, приходится на дисциплины вариативной части учебного плана. Таким образом, педагогическое содействие формированию компетенции профессионального развития студентов вуза будет эффективным, если оно осуществляется поэтапно (адаптационный, когнитивный, интеграционнодеятельностный этапы), в рамках дисциплин, содержание которых отвечает принципам структуризации, динамичности,, действенности и оперативности знаний, креативности, саморегуляции учебно-профессиональной деятельности. Определение (доопределение) содержания дисциплин базовой и вариативной части учебного плана при формировании компетенции профессионального саморазвития на основе перечисленных выше принципов позволяет использовать личностно-развивающие технологии обучения. Достаточно большой спектр указанных технологий, предстовленный в психолого-педагогической литеразуре делает необходимым их отбор и конкретизацию применительно к теме исследования. Прежде всего, уточним, что мы понимаем под личностно-развивающей технологией. В науке понятием «технология» впервые воспользовался Г. Лейбниц (16471716). Технология (от греч. techne искусство, мастерство, умение и logos — 82 |