|
по уровню проблемности; по степени участия студентов в подготовке деловых игр; по длительности игры. На каждом этапе становления студента, как субъекта непрерывного профессионального образования нами был использован, согласно указанной выше классификации, определенный набор игр. Приведем пример. На адаптационно-диагностическом этапе применялись так называемые «жесткие» игры, предполагающие строгую последовательность действий участников. Содержание их деятельности было полностью регламентировано и ограничено во времени. Как правило, это были «бесконфликтные» игры или игры с нестрогим соперничеством. Предварительная подготовка к игре на начальном этапе сводилась к минимуму. Большое количество игр было связано с самодиагностикой и самопознанием студентов. Это были игры, направленные на оценку студентами системы своих ценностей; определение профессионально важных качеств личности; на обнаружение и постановку проблем профессионального саморазвития и самоопределения, требующих разрешения при анализе конкретной игровой ситуации и др. Например, хорошо зарекомендовала себя игра «Ценности саморазвития», построенной на основе игры «Торг» [346, С. 57-62]). Суть игры заключалась в моделировании некоторых действий, связанных с достижением различных жизненных благ и ценностей. Прослеживается мысль, что «за каждое благо нужно, чем-либо заплатить». Игра заставляет задуматься все ли «вожделенные» в начале игры блага являются истинными ценностями и какое место в системе ценностей занимает, ценности профессионального саморазвития и самореализации. В качестве диагностических игр-упражнений и игр-тренингов использовалась авторская интерпретация игр, предложенных В.Г. Мараловым [255] : «Путь к самоопределению» и «Самопознание» и др. 260 |
цию) стало важной составляющей процесса формирования мотивационной готовности к профессиональной мобильности. Этапиость формирования мотивационной готовности предопределила использование учебно-деловых игр различного типа. На диагностико-ориентировочном этапе применялись так называемые «жесткие» игры, предполагающие строгую последовательность действий участников. Содержание их деятельности было полностью регламентировано и ограничено во времени. Как правило, это были «бесконфликтные» игры или игры с нестрогим соперничеством. Предварительная подготовка к игре на начальном этапе сводилась к минимуму. Большое количество игр было связано с самодиагностикой и самопознанием студентов. Это были игры, направленные на оценку студентами системы своих ценностей; определение профессионально важных качеств личности; на обнаружение и постановку проблем профессионального саморазвития и самоопределения, требующих разрешения при анализе конкретной игровой ситуации и др. [73; 160; 164; 178 и др.]. Например, хорошо зарекомендовала себя игра «Твои жизненные ценности» (модифицированный вариант игры «Торг» [161, С. 57 62]). Суть игры заключалась в моделировании некоторых действий, связанных с достижением различных жизненных благ и ценностей. Прослеживается мысль, что «за каждое благо нужно, чем-либо заплатить». Игра заставляет задуматься все ли «вожделенные» в начале игры блага являются истинными ценностями. Основной упор делается на ценности профессионального самоопределения и самореализации. На рефлексию жизненных ценностей была направлена и адаптированная нами игра «Как поживаешь» [161, С. 144150]. Значительный вклад в формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности на первом этапе её формирования, как показывает практика, вносят диагностические игры-упражнения и игрытренинги, рекомендованные В.Г. Мараловым для среднего профессио126 |