|
По мере освоения студентами игровых форм деятельности, (перспективно-развивающий, рефлексивно-регулятивный этапы), вводились «свободные» игры, регламентирующие лишь основные направления деятельности играющих; предпочтение отдавалось учебно-деловым играм с нестрогим соперничеством (заключительные игры со строгим соперничеством использовались только на третьем этапе). Уровень проблемности характеризовался вовлечением студентов в соразмышление, в активный поиск путей и средств решения поставленных вопросов. Примером таких игр, стимулирующих выход студентов в рефлексивную позицию может служить авторская игра «Интерпретация». В начале игры ведущий рассказывает о каком-либо своем поступке, связанном с принятием решения о пути развития, возможно, о таком, который он сам не до конца понимает. Далее он (на первых порах это преподаватель) обозначает проблемную ситуацию и организует коллективную рефлексию по обозначенной проблеме. Студентам коллективно предлагается потренироваться в умении формулировать пробные гипотезы, при этом используются следующие вопросы: «А может быть так, что твое решение ещё не окончательное?», «Хочешь ли ты отменить свое решение?» и пр. Рефлексивно-регулятивный этап предусматривал высший уровень проблемности и уже самостоятельный выход студента в рефлексивную позицию. Прежде всего, это были организацией но-деятельностные игры по определению психологического профиля личности, готовой к непрерывному профессиональному образованию, а также так называемые «плановые игры», отличающиеся большой приближенностью к реальным ситуациям (например, планирование, моделирование и проектирование своей карьеры в ситуациях, созданных другими участниками игры и т.п.). Например, хорошо себя зарекомендовала авторская игра «Жизненный путь», направленной на то, чтобы сформировать у студента убеждение в том, что многие жизненные проблемы 261 |
ситуациями со строгим соперничеством. Поэтапное формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности предполагает использование всех трех типов игр, однако, как показывает почти пятнадцатилетний опыт автора в проведении деловых игр, наиболее эффективными являются игры с нестрогим соперничеством на втором этапе и заключительные игры со строгим соперничеством на третьем этапе. Этапность формирования мотивационной готовности предполагает использование учебно-деловых игр различного уровня проблемности. Как правило, на первом этапе (диагностико-ориентационном) главным является обнаружение и постановка проблем, требующих разрешения при анализе конкретной игровой ситуации. Цель преподавателя в данном случае состоит в том, чтобы научить студентов правильно формулировать вопросы, подлежащие разрешению в игровых и реальных ситуациях. На втором этапе (когнитивном) уровень проблемности характеризуется вовлечением студентов в соразмышление, в активный поиск путей и средств решения поставленных вопросов. Этот процесс должен сопровождаться накоплением информации о возможностях профессионального самоопределения, саморегуляции, познавательной самостоятельности. Рефлексивно-деятельностный этап предполагает высший уровень проблемности и самостоятельный выход студента в рефлексивную позицию. По степени участия студентов в подготовке деловых игр мы используем блиц-игры без предварительной самоподготовки (они используются практически на каждом занятии и деловые игры с предварительной самоподготовкой студентов (не чаще 2 3 раз за семестр). По длительности процедуры блиц-игры длятся несколько минут, а полные деловые игры, как правило, занимают одно или два занятия. Обобщая выше сказанное, в качестве третьего педагогического условия мы выделяем следующее положение: 87 нального образования [120] и адаптированные нами в ходе формирующего эксперимента: «Путь к самоопределению» и «Самопознание». По мере освоения студентами игровых форм деятельности, (второй и третий этап), вводились «свободные» игры, регламентирующие лишь основные направления деятельности играющих; предпочтение отдавалось учебно-деловым играм с нестрогим соперничеством (заключительные игры со строгим соперничеством использовались только на третьем этапе). Уровень проблемности характеризовался вовлечением студентов в соразмышление, в активный поиск путей и средств решения поставленных вопросов. Примером такой игры может служить модифицированная игра «Эпитафия» [136]. В начале игры ведущий рассказывает следующую притчу: «На Кавказе есть старое кладбище, где на могильных плитах можно встретить примерно такие надписи: «Сулейман Бабашидзе. Родился в 1820 году, умер в 1858 году. Прожил 3 года», или «Нугзар Гаггриндашвили. Родился в 1840 году, умер в 1865 году. Прожил 120 лет». Далее ведущий (на первых порах это преподаватель) обозггачает проблемную ситуацию и организует коллективную рефлексию по обозначенной проблеме. При этом используются следующие вопросы: «Что на Кавказе считать не умеют?», «С каким смыслом делались эти приписки?», «Каковы причины, которые заставили односельчан так охарактеризовать смысл жизни этих людей?», «Как Вы считаете, какой жизненный путь прошел каждый из этих людей?». Далее студентам коллективно предлагается составить рассказ о некотором человеке, который в наше время (ровесник участников игры) закончил школу и стал жить дальше, прожив ровно 75 лет. Каждый должен по очереди назвать важное событие в жизни данного человека из этих-то событий и сложится его жизнь. Обращаю особое внимание на то, что события могут быть внешними (поступил туда-то, поработал там-то, сделал тото), а могут быть и внутренними, связанными с глубокими размышления127 ми и переживаниями (например, некоторые люди стали великими, редко выходя из своего дома). Желательно предлагать события, соответствующие реальности (без всяких встреч с инопланетянами и др.). В конце игры каждый попробует оценить, насколько удалась жизнь главного героя, насколько она оказалось интересной и ценной: каждый как бы сделает приписку на могильной плите нашего главного героя, сколько же лет он прожил не по паспорту, а по-настоящему. Данная игра в различных вариантах (различные начальные проблемные ситуации и различные условия) проводились нами и на третьем этапе, однако основной упор при этом делался на построении индивидуальной многовариантной траектории профессиональной самореализации. Значимы были игры, направленные на развитие сотрудничества [136] («Совместное рисование», «Сборщики» и др.), социальной чувствительности (Интуиция» и др.), аутокомпетенции («Имя прилагательное», «Осознание жизненных кризисов» и др.). Рефлексивно-деятельностный этап предусматривал высший уровень проблемное™ и самостоятельный выход студента в рефлексивную позицию. Прежде всего это были организационно-деятельностные игры по определению профессионально-психологического профиля личности специалиста, а также так называемые «плановые игры», отличающиеся большой приближенностью к реальным ситуациям. Исходный пункт плановой игры достаточно сложная организационная проблема (например, планирование, моделирование и проектирование своей карьеры в ситуациях, созданных другими участниками игры). Игра состоит из нескольких временных блоков, каждый из которых длится примерно два часа. Игра рассчитана на несколько дней (занятий). Игра начинается на основе полученных ее участниками документов, характеризующих ситуацию, задачи группы, цели и общий характер действий других групп. Последующие решения участников непосредственно 128 |