Проверяемый текст
Неделько, Елена Геннадьевна; Формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза (Диссертация 2007)
[стр. 263]

могут быть решены, если он станет субъектом собственного саморазвития.
Ход игры следующий: студентам коллективно предлагается составить рассказ о некотором человеке, который в наше время (ровесник участников игры) закончил школу и стал жить дальше.
Каждый должен по очереди назвать важное событие в жизни данного человека из этих-то событий и сложится его жизнь.
Обращаю особое внимание на то, что события могут быть внешними (поступил туда-то, поработал там-то, сделал то-то), а могут быть и внутренними, связанными с глубокими
размышлениями и переживаниями.
События должны отличаться реальностью.
В конце игры каждый попробует оценить, насколько удалась жизнь главного героя, насколько она оказалось интересной и ценной,
какую роль в его жизни играло стремление и готовность к саморазвитию и самореализации.
Стимулировался перенос информации и рефлексивных выводов на построении индивидуальной многовариантной траектории профессиональной самореализации.
В качестве обобщения следует сказать, что, несмотря на разнообразие игр, при их создании (адаптации) и проведении мы использовали следующий план: выбор моделей, на которой исследуются особенности становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования; анализ особенностей проведения игры (возрастные особенности студентов, их интересы, подготовленносгь, субъектный опыт и др.); предварительная разработка процесса игры; -разработка вопросов, способствующих выходу студента в рефлексивную позицию на каждом становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования; разработка системы стимулирования; детальная разработка процесса игры и её фасилитации со стороны преподавателя; 262
[стр. 126]

нального образования [120] и адаптированные нами в ходе формирующего эксперимента: «Путь к самоопределению» и «Самопознание».
По мере освоения студентами игровых форм деятельности, (второй и третий этап), вводились «свободные» игры, регламентирующие лишь основные направления деятельности играющих; предпочтение отдавалось учебно-деловым играм с нестрогим соперничеством (заключительные игры со строгим соперничеством использовались только на третьем этапе).
Уровень проблемности характеризовался вовлечением студентов в соразмышление, в активный поиск путей и средств решения поставленных вопросов.
Примером такой игры может служить модифицированная игра «Эпитафия» [136].
В начале игры ведущий рассказывает следующую притчу: «На Кавказе есть старое кладбище, где на могильных плитах можно встретить примерно такие надписи: «Сулейман Бабашидзе.
Родился в 1820 году, умер в 1858 году.
Прожил 3 года», или «Нугзар Гаггриндашвили.
Родился в 1840 году, умер в 1865 году.
Прожил 120 лет».
Далее ведущий (на первых порах это преподаватель) обозггачает проблемную ситуацию и организует коллективную рефлексию по обозначенной проблеме.
При этом используются следующие вопросы: «Что на Кавказе считать не умеют?», «С каким смыслом делались эти приписки?», «Каковы причины, которые заставили односельчан так охарактеризовать смысл жизни этих людей?», «Как Вы считаете, какой жизненный путь прошел каждый из этих людей?».
Далее студентам коллективно предлагается составить рассказ о некотором человеке, который в наше время (ровесник участников игры) закончил школу и стал жить дальше, прожив ровно 75 лет.
Каждый должен по очереди назвать важное событие в жизни данного человека из этих-то событий и сложится его жизнь.
Обращаю особое внимание на то, что события могут быть внешними (поступил туда-то, поработал там-то, сделал тото), а могут быть и внутренними, связанными с глубокими
размышления127

[стр.,127]

ми и переживаниями (например, некоторые люди стали великими, редко выходя из своего дома).
Желательно предлагать события, соответствующие реальности (без всяких встреч с инопланетянами и др.).
В конце игры каждый попробует оценить, насколько удалась жизнь главного героя, насколько она оказалось интересной и ценной:
каждый как бы сделает приписку на могильной плите нашего главного героя, сколько же лет он прожил не по паспорту, а по-настоящему.
Данная игра в различных вариантах (различные начальные проблемные ситуации и различные условия) проводились нами и на третьем этапе, однако основной упор при этом делался на построении индивидуальной многовариантной траектории профессиональной самореализации.
Значимы были игры, направленные на развитие сотрудничества [136] («Совместное рисование», «Сборщики» и др.), социальной чувствительности (Интуиция» и др.), аутокомпетенции («Имя прилагательное», «Осознание жизненных кризисов» и др.).
Рефлексивно-деятельностный этап предусматривал высший уровень проблемное™ и самостоятельный выход студента в рефлексивную позицию.
Прежде всего это были организационно-деятельностные игры по определению профессионально-психологического профиля личности специалиста, а также так называемые «плановые игры», отличающиеся большой приближенностью к реальным ситуациям.
Исходный пункт плановой игры достаточно сложная организационная проблема (например, планирование, моделирование и проектирование своей карьеры в ситуациях, созданных другими участниками игры).
Игра состоит из нескольких временных блоков, каждый из которых длится примерно два часа.
Игра рассчитана на несколько дней (занятий).
Игра начинается на основе полученных ее участниками документов, характеризующих ситуацию, задачи группы, цели и общий характер действий других групп.
Последующие решения участников непосредственно 128

[стр.,129]

На втором когнитивном этапе студенты в ходе игровой деятельности учатся сами управлять рефлексивным процессом.
Однако, преподаватель сам создает (задает) проблемную ситуацию в начале занятия и руководит обсуждением результатов игры.
В процессе самой игры студент самостоятельно «уточняет», «сомневается», «спрашивает», «предполагает», «устанавливает причинно-следственные связи», «анализирует результаты» и др.
Всё это способствует развитию рефлексивного мышления.
На последнем этапе студент преодолевает ряд ограничений рефлексии среднего уровня.
Он осознаёт ограниченность ранее известных способов профессионального самоопределения, у него возникают устойчивые мотивы адекватных путей творческой самореализации.
Несмотря на разнообразие игр, при их создании (адаптации) и проведении мы использовали следующий план: выбор моделей, на которой исследуются особенности
профессионального самоопределения и самореализации; анализ особенностей проведения игры (возрастные особенности студентов, их интересы, подготовленность, субъектный опыт и др.); предварительная разработка процесса игры; -разработка вопросов, способствующих выходу студента в рефлексивную позицию на каждом этапе формирования готовности к профессиональной мобильности; разработка системы стимулирования; детальная разработка процесса игры и её фасилитации со стороны преподавателя; проведение игры; формулирование выводов и подведение итогов.
Эффективность выявленного и обоснованного комплекса педагогических условий и успешность его реализации были оценены во время контрольного эксперимента, который подробно описан в п.п.
2.2.
130

[Back]