|
исследовались такие параметры: мотивационный критерий (профессиональная и познавательная мотивация; мотивация достижения целей; направленность на саморазвитие и самосовершенствование); когнитивный критерий (уровень освоения фундаментальных общеобразовательных, общепрофессиональных и профессиональные знаний; знание психолого-педагогических и технологических основ профессионального становления; развитое логическое, творческое, критическое мышление, рефлексивность, флексибильность); рефлексивно-деятельностный (умения планировать, моделировать, программировать, оценивать свою учебно-профессиональную деятельность, самостоятельность, субъективный контроль, настойчивость и самообладание). Полученные данные служили отправной точкой для анализа и сопоставления результатов формирующего эксперимента, и помогли выявить эффективность выдвинутых нами теоретических положений (гл. 1-2) и механизмов их реализации на практике (гл. 3). 3. Результаты, полученные на завершающей стадии эксперимента убедительно показывают, что по всем трем критериям (мотивационный, когнитивный, рефлексивно-деятельностный) наблюдаются значимые отличия в экспериментальных группах по сравнению с контрольной. В экспериментальных группах изменения составили 22-34 %, в контрольных 5-8 %. При этом наиболее существенные изменения наблюдались во второй экспериментальной группе, где педагогическое содействие было реализовано полностью: сравнение развития мотивационной сферы студентов в контрольной и экспериментальных группах позволили выявить, что наиболее существенные изменения в ходе эксперимента произошли по параметрам: «мотивация овладения профессией» (16-27 %); направленность на саморазвитие и самосовершенствование (17-24 %); 349 |
знание психолого-педагогияеских и технологических основ деятельности по профессиональному саморазвитию, логическое и критическое мышление); рефлексивно-регулятивный критерий (показатели: умения целеполагания, планирования, оценки результатов своей деятельности, флексибильность, рефлексивность, субъективный контроль, волевой самоконтроль). 2. Для оценки эффективности предлагаемого педагогического содействия были сформированы из студентов Троицкого филиала Челябинского государственного университета юридических и экономических специальностей одна контрольная и три экспериментальные группы. Экспериментальные и контрольные группы студентов подобраны таким образом, чтобы контролируемые параметры несущественно отличались друг от друга. В контрольной группе (КГ) процесс преподавания проходил традиционно. В первой экспериментальной группе (ЭГ1) реализовывался первый компонент педагогического содействия (изменение содержания дисциплин на основе принципов: структуризации, динамичности, действенности и оперативности знаний, креативности, саморегуляции учебно-профессиональной деятельности), во второй экспериментальной группе (ЭГ2) реализовывались первый и второй компонент, в третьей экспериментальной группе (ЭГЗ) педагогическое содействие было реализовано полностью. 3. Констатирующая часть эксперимента была связана с изучением уровня сформированное™ компонентов компетенции профессионального саморазвития студентов в начале их обучения в вузе. Полученные данные служили отправной точкой для анализа и сопоставления результатов формирующего эксперимента и помогли уточнить компоненты педагогического содействия (гл. 1). 4. Анализ данных, полученных в ходе эксперимента, показывает, что по всем критериям (направленности, когнитивный, рефлексивно-регулятивный) наблюдаются значимо большие положительные изменения в экспериментальных группах по сравнению с контрольной. При этом следует указать, что в третьей экспериментальной группе, где педагогическое содействие было осуществлено в полной мере, показатели в среднем за время эксперимента изменились на 21-28 160 |