|
провинциальные, выпускники которых, как правило, становились чиновниками в какой либо конкретной сфере общественной жизни. В провинциальных учебных учреждениях содержание обучения было более специальным, нацеленным на конкретные профессиональные знания. Стиль обучения не отличался демократизмом. В средние века, под влиянием новых потребностей государства, политики, экономики, религии стало изменяться и университетское образование. Оно находилось под сильным влиянием религиозных предрассудков, кастовости сословий и влиянием Церкви. Однако, несмотря на неимоверные усилия, прилагаемые церковью для сохранения влияния в области высшего образования, университеты раннего средневековья были «альтернативой светского образования церковному» и способствовали формированию свободомыслия, ориентировали на самосовершенствование личности [66, С. 115]. Эти университеты отличала демократичность, богатством интеллектуальной жизни. Основной их миссией было приобщение молодых людей к совокупности всех видов знаний, включая знания в области научных исследований, развитие интеллекта ради обновления культуры, получения «нового знания». Это давало возможность выпускникам университета с успехом реализовать себя в различных профессиях, совершить новые открытия и создать культурный потенциал для грядущего бурного развития общества. Конец средневековья, характеризующийся бурным развитием естественных наук, предопределил изменение содержания университетского образования в сторону его дифференциации и отказа от обобщенных, гуманитарных, духовных знаний. Аспекты «логической непротиворечивости» возобладали над «искренним духовным усилием» [238, С. 35]. Несмотря на то, что идея университета того времени получает гуманистическую окраску, связанную с реабилитацией и интенсивным развитием личностного начала, интеграция исследовательской и обучающей деятельно53 |
освоил античную философию, в частности Платона и Аристотеля, заимствовав из неё рационалистический взгляд на человека [19; 140; 153 и др.]. Интерес в аспекте нашего исследования представляет опыт элитарного образования китайских мандаринов в конфуцианских школах прообраза высших учебных заведений [134; 198 и др.]. Круг тем в конфуцианских школах, обсуждаемых с учениками, был широк: политика, этика, критерии ценности личности, правила поведения в семье и в обществе. Однако большинство тем занятий сводилось к проблеме самосовершенствования и самовоспитания: «что есть личность и как стать человеком?». Занятия строились в форме свободного обсуждения выдвинутой темы. Задавая ученикам различные вопросы, Конфуций не спешил с ответом, предоставляя им возможность высказаться первыми. Каждый ученик не только имел право, но и обязан был высказать собственное мнение о том, как лучше решить возникшую проблему. Конфуцию важна была реакция учеников, он старался прививать им самостоятельность мышления. Таким образом, Конфуций добивался от учеников максимальной активизации умственной работы [134]. По мнению Конфуция, человек должен открывать для себя новые знания постоянно, в любом возрасте, и заниматься своим совершенствованием до конца жизни. «Сколько бы человек ни жил, он никогда не обретет тех знаний, которые сделают его суперсовершенным, т. к. знание бесконечно и до конца непостижимо. Он считал, что человеку необходимо постоянно заниматься самовоспитанием, самообразованием, саморазвитием» [134, С. 40-41]. Проблема саморазвития личности получает новое звучание с появлением первых средневековых университетов в Европе: Болонский университет (1088), Парижский университет (1200), Оксфордский университет (1168), университет на Саламанке (1227). В XIII в. появляются университеты в Монпелье, Падуе, Неаполе, Тулузе. В Средние века, под влиянием новых потребностей государства, политики, экономики, религии стало изменяться и университетское образование. Оно находилось под сильным влиянием религиозных предрассудков, кастовости сосло14 вий и влиянием Церкви. Однако, несмотря на неимоверные усилия, прилагаемые церковью для сохранения влияния в области высшего образования, университеты раннего Средневековья были «альтернативой светского образования церковному» и способствовали формированию свободомыслия, свободы саморазвития [31]. Эти университеты отличала демократичность, богатство интеллектуальной жизни. Основной их миссией было приобщение молодых людей к совокупности всех видов знаний, включая знания в области научных исследований, развитие интеллекта ради обновления культуры, получения «нового знания». Это давало возможность выпускникам университета с успехом реализовать себя в различных профессиях, совершать новые открытия и создать культурный потенциал для грядущего бурного развития общества. Идея саморазвития в то время понималась по формуле «уча учиться» [152; 171 и др.]. Это была форма жизнедеятельности «...и школяра, и магистра, и доктора, где учитель он же ученик, а ученик он же учитель. Таким образом, учитель и ученик были двоящейся, взаимопереходящей парой. Это было учительско-ученическое и ученическо-учительское сословие, т.к. сегодняшний ученик -завтра учитель, сам желая поучиться на ученого мастера» [152, С. 34—43]. Интересны и методы активизации саморазвития студентов, применяемые в то время. Например, лекция представляла собой чтение изучаемого текста и пояснение этого текста в форме комментариев к нему или же к отдельным его частям. (Зцаевйо сНэрг^а вопрос для обсуждения становится основой для регулярного учебного диспута. Тезис выбирал магистр. Возражение выдвигая либо он сам, либо его студенты, в том числе и те, кто оказатся там случайно. Бакалавр нужными аргументами поддерживал тезис и отвечал на вопросы. Магистр мог в любой момент спора прервать его, лично заключив собственным словом этот спор, но мог и вернуться к данному тезису в другой раз, не поддерживая, а опровергая свой же тезис [152]. Важным методом для формирования навыков и приемов саморазвития был «логический анализ», который выражался в 2-х вариантах: первый вариант со15 стоял в том, что весь предмет разделялся на логические части, а потом на темы, потом еще на подтемы и т. д. до конкретного знания, при этом каждая часть изучалась достаточно тщательно. Другой вариант этого метода был ближе к проблемному обучению, а именно: излагалось общее положение, указывались его основные проблемы. Далее шел поиск решения. Важным инструментом реализации этого метода были вопросы [66, С. 51-52]. Таким образом, многие методы обучения, применяемые в средневековых университетах, были направлены на активизацию саморазвития студентов, стимулировали к научному поиску, будили мысль обучаемого. Конец Средневековья, характеризующийся бурным развитием естественных наук, предопределил изменение содержания университетского образования в сторону его дифференциации и отказа от обобщенных, гуманитарных, духовных знаний. Аспекгът «логической непротиворечивости» возобладали над «искренним духовным усилием» [108, С. 35]. Несмотря на то, что идея университета того времени получает гуманистическую окраску, «многогранность» и «многоаспектность», «способность к саморазвитию» уже не являются отличительными чертами выпускников высшей школы. В конечном итоге это привело к формированию новоевропейской системы образования (бэконианская модель образования), соответствовавшей «отраслевой» структуре общества. Для неё было характерно признание истинным лишь инструментального знания и освобождение науки от философского анализа. Все это негативно сказалось на формировании у студентов ценностей постоянного саморазвития и самосовершенствования. Однако одновременно с этим появляется целая плеяда мыслителей, чьи педагогические изыскания, направленные на саморазвитие и самосовершенствование обучающегося, оказывали существенное влияние на становление университетского образования, особенно во вновь созданных университетах: Пражском, Краковском, Венском, Гейдельбергском и др. Рассмотрим наиболее значимые из них. 16 |