|
рующие студенческую жизнь в университете. Несомненно, это содействовало формированию творческих, широко мыслящих личностей, готовых реализовать себя во «благо отечества» в различных областях деятельности, подлинных субъектов своей жизнедеятельности. В контексте темы нашего исследования важно отметить, что, несмотря на то, что в основу системы обучения российских университетов были положены «немецкие» подходы (жесткие и обязательные программы, обязательное посещение студентами всех курсов лекций и других видов занятий), важной особенностью организации учебного процесса в университетах России являлось применение таких методов преподавания, как наблюдение, опыт, эксперимент, наглядность обучения, что способствовало более прочному усвоению учебного материала и содействовало образованию у студентов навыков самостоятельной исследовательской работы, что было крайне важно для дальнейшего их профессионального саморазвития [66; 253; 327 и др.]. Кроме того, интерес представляет введение в обучение элементов открытого образования. Студенты привлекались к решению реальных проблем: сбору материалов для словаря русского языка; решению инженерных задач; составлению учебных пособий, к переводу иностранной научной, учебной и художественной литературы; просветительской деятельности и др. Первая мировая война, Октябрьская революция и последовавшая за ней Граждакская война нанесли огромный урон всей системе образования в России и особенно высшему образованию. Гибель и добровольная эмиграция большого количества работников науки и высшей школы дополнились «философскими пароходами» принудительно высылаемых неблагонадеясных профессоров, писателей, специалистов в самых разнообразных областях знаний [389, С. 24]. И все это на фоне резкого падения (количественного и качественного) воспроизводства кадров высокой квалификации. 66 |
дить семинары, чтобы, всячески развивать у студентов навыки углубленного саг мостоятельного познания [139]. Таким образом, русская гуманистически ориентированная мысль выступала философской основой педагогической установки на человека как на цель ихубъ. ект образовательного процесса: «...человек есть самоцель и не может рассматриваться^как средство для; решения*любых, выведенных за рамки его личности* за; дач..’ Осознание саморазвития возможно^только для человека свободного. Без » , свободы невозможно творчество, без творчества,—бытие» [155, С. 40]i Студенческаясреда тоговремени отличалась направленностью на самостоятельность и самодеятельность. На условиях самоуправления создавались всевозможные научные общества; а*таюке корпорации, регламентирующие сгу■, денческую жизнь в университете. Несомненно, это содействовало* формированию творческих, широко мыслящих личностей^, подлинных субъектов/ своего развития: ;**' В контексте темы нашего исследования, важно отметить, что В’основу системы обучения российских университетов были положены «немецкие» подходы (жесткие и обязательные программы, обязательное посещение студентами всех курсов лекций и других видов занятий), важной> особенностью организации . учебного процесса в университетах России являлось применение таких методов * . преподавания, как наблюдение, опыт, эксперимент, наглядность обучения, что способствовалогболее прочному усвоению учебного материал^ и содействовало образованию у студентов* навыков;самостоятельной* познавательной деятельности; и-:это было крайне важно для-*дальнейшего их-:профессионального саморазвития\\9 \ 31; 112; 140 и др.]. Первая мировая война; Октябрьская революция1и последовавшая за ней«Граж-; донская война нанесли:огромный урон всей системе образования в России и особенно высшему образованию. Гибель и добровольная:^эмиграция большого количества работников науки и высшей школы дополнились «философскими пароходами» принудительно высылаемых «неблагонадежных» профессоров, писателей, специалистов в са I мых разнообразных областях знаний [165, С. 24]. И все это на фоне резкого падения (количественного и качественного) воспроизводства кадров высокой квалификации. Тем не менее проблема ориентации студентов и учащейся молодежи на профессиональное саморазвитие не потеряла своей актуальности. Во многом это определялось тем, что после Октябрьской революции, в период острой нехватки специалистов, необходимых для восстановления и развития народного хозяйства, проблема самоподготовки приобрела особое значение. Это был вопрос о том, выживет ли страна. Исследовались варианты заимствования эффективных способов стимулирования саморазвития студентов из американской педагогики, велись собственные исследования. Вместе с тем качество высшего образования страдало от его чрезмерной идеологизации и низкого уровня подготовки абиту риентов. В первые же годы советской власти были ликвидированы или существенно ограничены академические свободы в вузах. Вместо автономии вузы были включены в систему жесткого централизованного управления и планирования, аналогичную той, что существовала в народном хозяйстве. Обескровливание кадров высшей школы сопровождалось ужесточением централизованной системы, командно-административного управления ею. В 1929 г. были ликвидированы последние остатки самоуправления в вузах, проводились необоснованные репрессии. Все это не могло не сказаться на воспитании студентов как субъектов своего профессионального становления. Результаты специальных исследований, проведенных С.Т. Шацким [191], М.Н. Скаткиным [162] и др., и анализ воспоминаний современников позволяют утверждать, что в учебных учреждениях России вплоть до середины XX столетия преобладало репродуктивное обучение с колоссальной долей догматизма, что существенно тормозило саморазвитие обучающихся. Однако в это время появляется значительное количество исследований по проблеме саморазвития личности. В работах В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и др. раскрыта решающая роль самостоятельной познаватель26 |