|
тыс. преподавателей, из них около 35 тыс. на ФГЖ и ИПК, 26 тыс. путем стажировки [309, С. 22]. Пик расцвета высшей школы в СССР пришелся на 50-60-е годы, когда страна занимала одно из ведущих мест в мире по числу студентов на 10 тыс. жителей и по качеству подготовки специалистов в области математики, естественных наук и техники. Выдающиеся и во многом неожиданные для Запада достижения СССР в сферах ракетостроения, ядерной энергетики, ряде областей физики и химии вызвали в мире широкий интерес к системе образования (в том числе и высшего) в нашей стране. Однако структура подготовки специалистов различных специальностей была деформирована [384]. Централизованное планирование, ориентация на потребности социалистического народного хозяйства в ущерб интересам и запросам личности. Выпускники вузов чаще всего были не готовы к самостоятельному решению профессиональных задач, творческой деятельности; не владели необходимыми навыками для непрерывного самообразования в условиях информационного взрыва и быстро меняющихся технологий и др. Эти недостатки были свойственны отнюдь не всем выпускникам вузов, но масштабы их были достаточно велики, и они определяли состояние высшего образования в целом. Если рассматривать интересующую нас проблему с точки зрения научных изысканий, то можно констатировать, что представление об обучающемся как субъекте образовательного процесса изменялось с развитием науки, производства и социально-культурной сферы, что в свою очередь привело к появлению новых направлений в дидактике. Однако следует признать, что большая часть исследований касалась школьного образования: активизация учебного процесса (В.А. Беликов [44; 45], М.А. Данилов [119], М.И. Махмутов [266], Т.И. Шамова [448]); оптимизация процесса обучения (Ю.К. Бабанский [32]); 69 |
ной деятельности в развитии, мышления и способностей* человека, исследуются* проблемы педагогической поддержки саморазвития личности, формированияпознавательной самостоятельности обучающихся. Проблемы субъектности исследуются Б;Г. Ананьевым, А;Н. Леонтьевым; О.Л. Рубинштейном и многими другими отечественными учеными: Основанием' I■ для этого сл у ж и т идея: «...если человек проявляет активность, то он и является её инициатором, ему принадлежит приоритет bi определении своих жизненных целей; планов, он обладает свободой выбора» [113; С. 65]. Уже Л.С. Выготский в своей «Педагогическойшеихологии» [43], написанной в 1926 г., отметил, что чег. ловека воспитать нельзя; он воспитывает себя сам; а окружающие предоставляют лишь: материал, который может потребоваться человеку zunr построения своей; личности. . ’ Следует отметить также значимость для нашего исследования* трудов, выдающегося советского педагога. Антона Семёновича'Макаренко [111 и др.]. Интерес представляют: опыт создания определенной атмосферы в коллективе, котор>ая позволяла^ воспитанникам ощущать себя субъектами своего профессионального й жизненного определения, вызывала потребность к самостоятельной познавательной деятельности; организация системы самоуправлениям учебной работе; приобщение воспитанников к.чтению и работе с книгой: Последствия'Великой Отечественной войны в подготовке специалистов с высшим образованием были преодолены достаточно быстро. Это было достигнуто, в частности, за счет значительных материальных вложений в систему высшего образования: Отмечается небыватый подъем советского университетского образования. Успехи науки в исследовании космоса, в развитии ядерной энергетики, другие достиженш подняли престиж высшего в большей степени университетского образования; на максимальную высоту. Пик расцвета высшей школы в .СССР пришелся на 50-60-е годы, когда страна занимала одно из ведущих мест в мире по числу студентов на 10 тыс. жителей и по качеству подготовки специалистов в области математики, естественных наук и.техники. 27 Однако структура подготовки специалистов различных специальностей была деформирована [165]. Централизованное планирование, ориентация на потребности социалистического народного хозяйства были в ущерб интересам и запросам личности. Выпускники вузов чаще всего были не готовы к самостоятельному решению профессиональных задач, творческой деятельности, не владели необходимыми навыками для непрерывного самообразования в условиях информационного взрыва и быстро меняющихся технологий и др. Эти недостатки были свойственны отнюдь не всем выпускникам вузов, но масштабы их были достаточно велики, и они определяли состояние высшего образования в целом. Если рассматривать интересующую нас проблему с точки зрения научных изысканий, то можно констатировать, что представление о формировании готовности к личностному и профессиональному саморазвитию изменялось с развитием науки, производства и социально-культурной сферы, что в свою очередь привело к появлению новых направлений в дидактике: педагогические системы самообразования (Б.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Ю.Е. Калугин, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков и др.), самостоятельная познавательная деятельность учащихся (А.Г. Громцева, Г.Н. Кулагина, H.A. Половников, А.В Усова и др.); методы обучения и способы самостоятельной познавательной деятельности (М.П. Барболин, Б.И. Коротяев, H.A. Половникова, Т.И. Шамова и др.); проблемные методы обучения и интерактивные способы организации обучения (A.B. Брушлинский, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И Махмутов, В. Оконь, А.П. Панфилова и др.). формирование мотивации учебной деятельности (Л.И. Божович, А.К. Маркова, Г.И. Щукина); поэтапное формирование умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) и многих других. 28 |