|
сионального образования. Остановимся подробнее на высшем профессиональном образовании, так как именно с ним связана сфера наших научных интересов. Значительно повысился интерес к формированию личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности в конце 70-х-начале 80-х годов XX века после выхода книг М.И. Махмутова [266] и И.Я. Лернера [239] по проблемному обучению. Одна из основных идей проблемного обучения, связанная с тем, что знания не должны передаются обучающимся в готовом виде, а должны приобретаться ими в «...процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации» [266, С. 124125], оказалась необычайно востребована при подготовке специалистов в условиях быстрого развития науки и техники. Попытки активизировать процесс становления студента как субъекта образовательного процесса в последние десятилетия прошлого века были весьма разнообразны. Прежде всего, это различные варианты сочетания традиционной структуры лекции с лекциями-беседами, дискуссиями [84; 432 и др.]. Эти методы взаимодействия педагога и студентов рассматривались не как информационный монолог, а как активный диалог с коллективом собеседников. Особенность научной дискуссии (в отличие, допустим, от спора) заключались в том, что для выяснения истины исследовались различные точки зрения на проблему, организовывался диалог, в котором общались оппоненты, и они стремились не к словесной победе, а к согласию, к взаимопониманию, через анализ и синтез мнений. К достаточно эффективным средствам развития познавательной активности студентов в рассматриваемый период можно отнести специальным образом организованные семинарские и практические занятия, не столько передающие студентам определенный объем учебной информации, сколько вооружающие их рациональными способами и средствами по её получению. В 71 |
сионального образования. Остановимся подробнее на высшем профессиональном образовании, так как именно с ним связана сфера наших научных интересов. Вузовское обучение отличается от обучения в начальной и средней профессиональной школе тем, что студент поднимается в своей учебной деятельности на новую, ещё более высокую ступень от обучения под руководством и контролем преподавателя переходит к самостоятельному освоению научной картины мира, овладевает методом обучения и самообучения. Успешность этого процесса зависит от уровня познавательной самостоятельности студентов. Значительно повысился интерес к формированию познавательной самостоятельности студентов в конце 70-х-иачале 80-х годов XX века после выхода книг М.И. Махмутова [110] и И.Я. Лернера [100] по проблемному обучению. Одна из основных идей проблемного обучения, связанная с тем, что знания не должны передаваться обучающимся в готовом виде, а должны приобретаться ими в «...процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации» [110, С. 124-125], оказалась необычайно востребована при подготовке специалистов в условиях быстрого развития науки и техники. Попытки активизировать процесс развития познавательной самостоятельности студентов вуза в последние десятилетия прошлого века были весьма разнообразны. Прежде всего, это различные варианты сочетания традиционной структуры лекции с лекциями-беседами, дискуссиями [40; 167 и др.]. Эти методы взаимодействия педагога и студентов рассматриваются не как информационный монолог, а как активный диалог с коллективом собеседников. Особенность научной дискуссии в отличие, допустим, от спора заключается в том, что для выяснения истины необходимо исследование различных точек зрения на проблему, нужен диалог, в котором общаются оппоненты, и они стремятся 26 не к словесной победе, а к согласию, взаимопониманию через анализ и синтез мнений. К достаточно эффективным средствам формирования познавательной самостоятельности студентов в рассматриваемый период можно отнести специальным образом организованные семинарские и практические занятия, не столько передающие студентам определенный объем учебной информации, сколько вооружающие их рациональными способами и средствами. В качестве примера можно привести различные варианты реализации метода планомерного формирования умственных действий и понятий в вузе (И.И. Ильясов, А.И. Подольский, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина и др.). Особенности использования метода заключаются в следующем: некоторые из этапов формирована умственных действий и понятий могут быть пропущены или работа на них может быть существенно редуцирована. Однако это не касается формирования принципиально новых действий или навыков, так как пропуск этапов может весьма негативно сказаться на таких параметрах действия, как его обобщенность, освоенность и прочность; при формировании мотивации действия первостепенное значение приобретает актуализация профессиональных интересов студентов, включение формулируемой задачи в контекст будущей профессиональной деятельности; как правило, используются самые высокие типы построения ориентировочной основы действия (или типы учения), когда студент самостоятельно открывает принцип осуществления ориентировки. Это становится возможным благодаря высокому уровню обобщения тех знаний, умений и навыков, которые обслуживают сам процесс ориентировки, вследствие чего ориентировочную основу практически никогда не приходится строить с нуля; исключительно важной частью работы в вузовском обучении становится содержательный анализ материала с целью выделения таких инвариант в кон27 |