|
Наиболее значимы, применительно к теме нашего исследования работы A.A. Вербицкого [80; 81 и др.]. На основе проведенных исследований ученый приходит к выводу, что, несмотря на принципиальную общность структуры учебно-познавательной и будущей профессиональной деятельности, они являются разными типами деятельности и «...деятельность учения и будущая профессиональная деятельность соотносятся между собой как модель и прототип этой модели, как некоторая искусственная и естественная системы». Сущностью учебно-профессиональной деятельности студентов, по мнению A.A. Вербицкого, является «воссоздание в аудиторных условиях и на понятийно-практическом уровне условий и динамики производства, отношений занятых на нем людей» [81]. Опираясь на труды A.A. Вербицкого, Н.Х. Валеева «усиливает» личностную составляющую рассматриваемого конструкта и определяет учебнопрофессиональную деятельность курсантов технического колледжа как «систематическую, сознательную и поэтапную деятельность студентов по овладению теоретическими основами технических специальностей, профессионального саморазвития и освоению способов их реализации на практике» [76, С. 36]. Данное определение применительно к теме нашего исследования ценно тем, что оно подчеркивает, необходимость формирования у современного специалиста готовности к постоянному профессиональному саморазвитию и самореализации в рамках профессии. На сохранение «учебного компонента» в непосредственно профессиональной деятельности в современных условиях указывает и другие авторы [150; 231 и др.]. Учитывая выше сказанное, под учебно-профессиональной деятельностью мы в своем исследовании понимаем систематическую сознательную деятельность личности по освоению и углублению теоретических и инструментальных профессиональных знаний и умений, являющихся 91 |
деятельности на занятиях, в лабораториях и мастерских профессиональной школы; B.C. Безрукова определяет учебно-профессиональную деятельность как «особый вид активной деятельности студентов, который направлен на самоизменение, на преобразование студентами самих себя как субъектов обучения... она [деятельность] протекает в условиях соединения с профессиональнопроизводственным трудом» [18, С. 253-254]; Э.Ф. Зеер рассматривает учебно-профессиональную деятельность студентов на этапе профессиональной подготовки как переход от учебнопознавательной к реальной профессиональной деятельности. При этом подчеркивает, что именно в ее рамках складываются познавательные и профессиональные интересы, формируются жизненные планы [73; 74 и др.]; A.A. Вербицкий [38; 39 и др.] на основе проведенных исследований приходит к выводу, что сущностью учебно-профессиональной деятельности студентов является «воссоздание в аудиторных условиях и на понятийно-практическом уровне условий и динамики производства, отношений занятых на нем людей» [38, С. 31]. Несмотря на принципиальную общность структуры учебнопознавательной и будущей профессиональной деятельности, они, по мнению ученого, являются разными типами деятельности, и «...деятельность учения и будущая профессиональная деятельность соотносятся между собой как модель и прототип этой модели, как некоторая искусственная и естественная системы» [38. С. 33]. Опираясь на труды A.A. Вербицкого, Н.Х. Валеева «усиливает» личностную составляющую рассматриваемого конструкта и определяет учебнопрофессиональную деятельность курсантов технического колледжа как «систематическую, сознательную и поэтапную деятельность студентов по овладению теоретическими основами технических специальностей, профессионального саморазвития и освоению способов их реализации на практике» [37, С. 36]. 48 Ценность последнего определения мы видим в том, что оно подчеркивает необходимость формирования у современного специалиста готовности к постоянному профессиональному саморазвитию и самореализации в рамках профессии. На сохранение «учебного компонента» в непосредственно профессиональной деятельности в современных условиях указывают и другие авторы [3; 73; 105; 124 и др.]. Таким образом, под учебно-профессиональной деятельностью мы понимаем систематическую сознательную деятельность студента по освоению теоретических, инструментальных основ профессии и профессионального саморазвития. При этом, как было сказано ранее (п. 1.2), успешность развития личности обеспечивает степень её включенности в этот процесс в качестве субъекта. В зарубежной психологии основные концепции учения о субъектности и субъектной активности человека развиваются на основе идей бихевиоризма, психоанализа, гештальтизма, гуманистической психологии и других ответвлений от этих направлений, изучающих поведение животных и человека (Дж. Уотсоп, 3. Фрейд, К. Левин, А. Маслоу, К. Роджерс и др.). В гуманистической психологии модель субъектной активности выражается крачкой формулой: «потребность активность». Высшей потребностью гуманистическая психология признает стремление личности к реализации своего жизненного потенциала, саморазвитию. Проблема субъектности в отечественной науке представлена фундаментальными исследованиями Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.М. Теплова и др. В них понятия «субъект», «субъектность» рассматриваются в контексте деятельностного подхода в соотношении с понятием «личность». По мнению С.Л. Рубинштейна, только активная (субъектная) позиция по отношению к окружающему миру позволяет человеку быть личностью: «человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет свое отноше49 |