|
Е.В. Бондаревская [65], Э.Ф. Зеер [150], И.А. Зимняя [157], Н.В. Лежнева [232], В.В. Сериков [380], И.С. Якиманская [466] и др.). Рассматривая личностно ориентированный подход к обучению, И.А. Зимняя [156] соотносит его с «центрированным на ученике подходом», который формируется на основе гуманистической психологии А. Маслоу и К. Роджерса. Суть этого подхода, по ее мнению, заключается в следующем: организация субъектсубъектного взаимодействия, предполагающая свободу выбора обучаемым способа получения образования, содержания и методов обучения, а в отдельных случаях и педагога; обеспечение безопасности личностного проявления обучаемого во всех учебных ситуациях, создание условий для его личностной самоактуализации и личностного роста; формирование активности обучаемого, его готовности к учению, к решению проблемных задач за счет равнопартнерских, доверительных субъект-субъектных отношений с педагогом; обеспечение условий для самооценивания, саморегуляции и самоактуализации личности обучаемых и др. Таким образом, большинство положений рассматриваемой парадигмы И.А. Зимняя связывает с субъектной активностью обучающего. В.В. Сериков, теоретически обосновывая личностно ориентированное образование, подчеркивает необходимость создания условий для реализации личностно-развивающих функций образовательного процесса. Личностные функции он рассматривает как те проявления человека, которые характеризуют его как субъекта деятельности. Это функции мотивации (принятие и обоснование деятельности), смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного сути жизни), ориентации (построение личностной картины мира индивидуального мировоззрения), творчески преобразующую (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности), самореализации (стремление к признанию своего образа Я окружающими), рефлексии (конструирование и удержание определенного образа Я) и др. [380]. 98 |
Таким образом, при рассмотрении личности как субъекта деятельности (в том числе и профессионального развития), важно уточнить, что мы понимаем под «активностью». Рассматривая деятельность как форму активного отношения субъекта к действительности, для которой характерны «...осознанность, целенаправленность, предметность, орудийность, ее преобразующий характер и ценность (смысл) для человека и окружающих» [130, С. 12], мы вслед за А.К. Осницким объясняем активность личности внутренним ее движением и самоопределением под влиянием внешних обстоятельств и внутренних возможностей субъекта. «У человека как существа общественного источники активности лежат во взаимодействии внутренних (физиологических и психологических) и внешних (природных и социальных) факторов. Для субъекта объектом активности высту пает его собственная психика в функционировании и развитии, при этом регуляцию процессов развития собственных структу р и наращивания соответствующих интенций осуществляет сам субъект, а не какие-либо внешние силы, причем как на сознательном, так и на познавательном уровне» [193, С. 22]. Успешно разрабатывается проблема субъектности в рамках личностного подхода в обучении. Например: рассматривая личностно ориентированный подход к обучению, И.А. Зимняя [76 и др.] соотносит его с «центрированным на ученике подходом», который формируется на основе гуманистической психологии А. Маслоу и К. Роджерса. Суть этого подхода, по ее мнению, заключается в следующем: организация субъект-субъекгного взаимодействия, предполагающая свободу выбора обучаемым способа получения образования, содержания и методов обучения, а в отдельных случаях и педагога; создание условий для его личностной самоактуализации и личностного роста; формирование активности обучаемого, его готовности к учению, к решению проблемных задач за счет равнопартнерских, доверительных субъекг-субъекгных отношений с педагогом; обеспечение условий для самооценивания, саморегуляции и самоактуализации личности обучаемых и др. Таким образом, большинство положений рассматриваемой 51 парадигмы И.А. Зимняя связывает с субъектной активностью обучающегося, обеспечивающей ему эффективное саморазвитие. В.В. Сериков [159] подчеркивает важность создания условий для реализации личиостао-развиваюхцих функций обучающегося в образовательном процессе. Личностно-развивающие функции он рассматривает как те проявления человека, которые характеризуют его как субъекта деятельности, субъекта своего развития. Это функции мотивации (принятие и обоснование деятельности), смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного сути жизни), ориентации (построение личностной картины мира индивидуального мировоззрения), творчески преобразующие (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности), самореализации (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими), рефлексии (конструирование и удержание определенного образа «Я») и др. И.С. Якиманская также рассматривает обучающегося как субъекта своего развития, учение —как «субъектно-значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношением, зафиксированными в его субъектном опыте» [200, С. 26]. При этом она придерживается позиции, что субъектное гь —это «...приобретаемое, формируемое свойство, но существующее благодаря сложившейся природе жизнедеятельности человека, кристаллизованной в потенциях учащегося» [201, С. 74]. Однако вернемся к рассмотрению учебно-профессиональной деятельности студентов и их субъектной активности в ней. В отечественной педагогике и психологии данной проблеме посвящены труды Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина, И.А. Зимней, A.A. Реана, В.А. Сластенина и многих других авторов. В большинстве из них студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Важными показателями субъеюности студента, по мнению указанных выше авторов, является его содержательная и организационная самостоятельность, ответственность, способность к саморазвитию. 52 |