Проверяемый текст
Марычева, Екатерина Павловна; Педагогические условия формирования гуманистических ценностей в процесс обновления содержания гуманитарного образования (Диссертация 2002)
[стр. 40]

три года обучения он рекомендовал переходить к чтению отрывков из литературных произведений.
Автор также отмечал, что после окончания среднего учебного заведения выпускники чаще усваивают курс грамматики со всеми ее исключениями, нежели приобретают реальные знания языка, поэтому
П.
Мижуев призывал отказаться от изучения схоластической грамматики и обратить особое внимание на чтение текстов
/152/.
В начале XX века возник интерес к проблеме целей и методов обучения иностранным языкам.
В 1907 году на страницах «Педагогического сборника» выступил С.
Сигвалт, по мнению которого, «единственно возможная цель нашего обучения должна быть практика общеупотребительного языка, т.е.
языка литературного, затем, что обучение может быть производимо только одним методом, который нельзя назвать ни прямым, ни непрямым.
Чисто прямой метод компрометировал бы знание, подчиняя его умению; преследуя
одно знание, безусловный непрямой метод, никогда не достигнет уменья»/218/.
Вызывает интерес также и работа Л.
Леше «Некоторые положения физиологии и психологии и их отношение к обучению языкам (к методике преподавания новых языков)», в которой из краткого очерка физиологических и психических основ деятельности речевого аппарата делаются выводы для педагогических целей
/139/.
Методике преподавания и содержанию учебников иностранного языка в России начала века посвящена работа К.Л.
Джани.
В ней автор указывает, что «хотя в России над преподавателями иностранных языков и существует контроль местного учебного округа, разрешающего давать официально уроки лишь лицам, снабженным дипломом /за границей и такого контроля нет/, однако диплом не гарантирует от невежества и еще меньше гарантирует от недобросовестности»
/73,16/.
Эта мысль была вполне актуальной, так как преподаватели-иностранцы сами зачастую не умели грамматически правильно строить свою речь, писать без ошибок, а для получения свидетельства на звание учителя иностранного языка достаточно было лишь сдать экзамен.
Выход из данной ситуации К.Л.
Джани, как 40
[стр. 32]

Следовательно, история новых языков в России имеет свои глубокие корни, позволяющие делать вывод о важности и государственном подходе в вопросе их изучения в нашей стране, который обосновывался ее экономическими и политическими интересами.
В конце XIX века в виду слабого преподавания иностранных языков в российских кадетских корпусах, были выпущены новые программы, инструкции и методы преподавания.
В это время, отвергнув грамматический, был взят на вооружение натуральный метод преподавания.
О преимуществе данного метода в изучении немецкого языка рассуждает в своей работе «Иностранные языки в кадетских корпусах» Е.
Вейгелин /44/.
В этот период основной целью обучения иностранным языкам являлось понимание иностранной книги, умение по окончании гимназии читать любую книгу или статью со скоростью 10-15 страниц в час.
По мнению П.
Мижуева необходимо было изменить содержание самих текстов учебников и хрестоматий, по которым обучаются в гимназиях иностранным языкам.
При трех недельных часах, через три года обучения он рекомендовал переходить к чтению отрывков из литературных произведений.
Автор также отмечал, что после окончания среднего учебного заведения выпускники чаще усваивают курс грамматики со всеми ее исключениями, нежели приобретают реальные знания языка, поэтому
Г1.
Мижуев призывал отказаться от изучения схоластической грамматики и обратить особое внимание на чтение текстов
/167/.
В начале XX века вырос интерес к проблеме целей и методов обучения иностранным языкам.
В 1907 году на страницах «Педагогического сборника» выступил С.
Сигвалт, по мнению которого, «единственно возможная цель нашего обучения должна быть практика общеупотребительного языка, т.е.
языка литературного, затем, что обучение может быть производимо только одним методом, который нельзя назвать ни прямым, ни непрямым.
Чисто прямой метод компрометировал бы знание, подчиняя его умению; преследуя


[стр.,33]

одно знание, безусловный непрямой метод, никогда не достигнет уменья» /243, 552/.
Вызывает интерес также и работа Л.
Леше «Некоторые положения физиологии и психологии и их отношение к обучению языкам /к методике преподавания новых языков/», в которой из краткого очерка физиологических и психических основ деятельности речевого аппарата, делаются выводы для педагогических целей
/149/.
Преподавателям и учебникам иностранного языка в России начала века посвящена работа К.Л.
Джани.
В ней автор указывает, что «хотя в России над преподавателями иностранных языков и существует контроль местного учебного округа, разрешающего давать официально уроки лишь лицам, снабженным дипломом /заграницей и такого контроля нет/, однако диплом не гарантирует от невежества и еще меньше гарантирует от недобросовестности»
/77, 16/.
Случалось, что преподаватели-иностранцы сами часто не умели грамматически правильно выражаться и писать без ошибок, а свидетельства на звание учителя иностранного языка выдавалось лицам, хоть и сдавшим экзамен по иностранному языку, но, тем не менее, имевшим неудовлетворительные знания.
Выход из данной ситуации учредитель курсов иностранных языков в Санкт-Петербурге К.Л.
Джани видел в том, что, если в российском обществе, среди желающих изучать иностранные языки поднимутся требования на хороших преподавателей они появятся, ибо спрос в этом случае будет рождать предложения.
Автор приводит внешние признаки, по которым можно выбрать хороших преподавателей: во-первых, хороший преподаватель никогда не довольствуется уровнем полученного им образования.
«Имея в своих руках все средства, пополнить свои знания и довести их до требуемой высоты, он работает над собой, изучает грамматику, синтаксис, этимологию, литературу, стилистику и подготовляет себя к урокам»;

[Back]