|
глубоком их осмыслении, познании языковых закономерностей и особенностей философского характера /225,43-44/. Как известно, обучение в советской высшей школе было подчинено цели формирования, развития и воспитания социально активной, саморазвивающейся личности, умеющей организовать работу и руководить коллективом, средствами различных учебных предметов. При этом усвоение иностранного языка не давало студентам непосредственно знаний о реальной действительности. К концу 80-х годов, с ростом количества контактов с зарубежными странами, стало приходить осознание необходимости более серьезного отношения к вопросу изучения иностранного языка в высших учебных заведениях, в том числе и в педагогических. В этот период произошел выход за рамки действовавших программ. В вузах начали действовать факультативные курсы разговорной речи, страноведения, углубленного изучения иностранного языка и т.п. В 90-е годы особую остроту в процессе изучения иностранных языков приобрела задача оптимизации учебного процесса, так как: отсутствовали постоянные контакты между студентами и преподавателями; не были выработаны приемы и методы, которые максимально обеспечивали бы самостоятельную работу студентов; существовала проблема управления самостоятельной учебной деятельности студенческой молодежи; количество часов, отводимых на занятия по иностранному языку в неязыковых вузах, было недостаточным. В это время появились научно-педагогические разработки ученыхфилологов и преподавателей иностранных языков, охватывающие разнообразные актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. В их число входили: психолингвистические механизмы психологопознавательных барьеров языкового сознания; сентинциально-именные корреляции в системе языка и текста; интенциональный и дискурсный анализ как два этапа лингвистического описания просьбы; зачин в структуре литературного текста; среда функционирования научного текста; особенности коммуникативной ситуации в некоторых типах научно-технического текста и др. 4 |
39 4. Учебный словарь-минимум должен отражать не только количественные, но и важнейшие качественные характеристики лексики научной и технической литературы / I 10, 65-68/. В этот период в педагогической литературе рассматривается вопрос о необходимости рассматривать иностранный язык как основную, а не своего рода вспомогательную учебную дисциплину. Так в статье «Один из путей развития интереса к иностранному языку как социальному явлению» Л.А. Сазонова и О.И. Яныгина отмечают, «задачи формирования интереса к языку как социальному явлению состоят ... в том, чтобы обеспечить усвоение ... основных фактов, закономерностей языка, раскрывающих его социальный характер, способствовать развитию диалектического мышления /250, 4344/. При этом авторы отмечают, что иностранный язык как предмет обучения содержит в себе такие явления, которые не поддаются непосредственному восприятию и нуждаются в более глубоком их осмыслении, познании языковых закономерностей и особенностей философского характера. Таким образом, обучение в советской высшей школе было подчинено цели формирования, развития и воспитания социально активной, саморазвивающейся, умеющей строить и реализовать коллективистские отношения, умеющей организовать и руководить коллективом, личности средствами различных учебных предметов. При этом усвоение иностранного языка не давало студентам непосредственно знаний о реальной действительности, а язык учил форме. Специфика иностранного языка заключалась в его беспредельности, а особенностью явления языка являлась его неоднородность. Необходимо отметить, что за время своего существования советские вузы накопили большой опыт в преподавании иностранных языков. Ознакомление с историей изучения иностранного языка в этот большой I исторический период поможет лучше понять задачи современности, учесть ошибки прошлого и не повторять их в будущем. К концу 80-х годов, с ростом количества связей с зарубежными странами, стало приходить осознание необходимости более серьезного подхода к вопросу изучения иностранного языка в высших учебных заведениях/в том числе и в неязыковых вузах/. Именно в этот период выход за рамки действовавших программ не являлось новой моделью обучения иностранным языкам. Различные факультативы разговорной речи, страноведения, углубленного изучения иностранного языка стали действовать в неязыковых вузах. В 90-е годы особую остроту в процессе изучения иностранных языков приобрела задача оптимизации учебного процесса. Это было связано: а/ с проблемой отсутствия постоянных контактов между студентами и преподавателями; б/ с тем, что не были выработаны приемы и методы, которые максимально обеспечивали самостоятельную работу студентов; в/ с проблемой управления самостоятельной учебной деятельности студенческой молодежи; г/ с малым количеством часов, отводимых на занятия по иностранному языку в неязыковых вузах. В это время появляются научно-педагогические труды ученых филологов и преподавателей иностранных языков, охватывающих разнообразные, актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков В их число входили: психолингвистические механизмы психолого-познавательных барьеров языкового сознания; сентинциально-именные корреляции в системе языка и текста; интенциональный и дискурсный анализ как два этапа лингвистического описания просьбы; 40 41 ь . У Г С «Й С К Л <Г Г / .*Г 1• ■ » I • • >V' ’" • ' Hj í ' MOt ¿KA зачин в структуре литературного текста; среда функционирования научного текста; особенности коммуникативной ситуации в некоторых типах научнотехнического текста и др. /50/. Анализ многочисленных разноплановых филологических и методических работ позволял провести параллели между различными областями современной лингвистики и увидеть каким образом результаты лингвистических исследований находят свое отражение в практике обучения ЯЗЫКУ. л/ Для этого периода характерны также работы, посвященные проблемам интегрирования иностранного языка. Так, например, Н Л . Уваров утверждал, что, прежде чем рассуждать об интеграции иностранного языка в образовательный процесс, необходимо определить этапы разработки инновационной стратегии. Мы разделяем точку зрения автора в том, что стратегия внедрения любой инновации зависят от потребностей социума, т.е. необходимо выявить потребности общества в этих инновациях и сформулировать собственные цели. «Любые аспекты, касающиеся планирования языковых программ или курсов и политики их инновирования, должны коррелировать с интересами общества в целом или какого-то определенного широкого сегмента этого общества, на более адекватное удовлетворение потребностей которого направлена какая-либо образовательная инновация. Программа, которая не согласуется с представлениями целевого сегмента общества о языковой подготовке и которая не удовлетворяет непосредственным ожиданием данной аудитории /сегмента/, обречена на провал» /150, 75/. В научно-педагогической литературе, посвященной проблемам изучения иностранного языка уделяется немало внимания процессу формирования механизмов чтения в системе становления механических навыков. В последнее время чтение лракчуется рядом исследователей, как |