|
56 деятельности высокий уровень мотивации и интеграцию, взаимодействие всех мотивов» (174,с.112). На наш взгляд, выбор задачи в качестве основного средства формирования готовности будущего учителя к профессионатьному творчесгву, позволяет нам придать личностно-ориентированную направленность данному процессу, так как задача выступает как промежуточное звено между теорией и самостоятельным использованием знаний и умений дополнительной специализации в практической деятельности студента, позволяя ему синтезировать разрозненные знания в целостную картину. Кроме того, задача позволяет осваивать профессиональную деятельность с учетом конкретных ситуаций, что весьма существенно для нашего исследования. Для целей нашего исследования имеет значение проблема классификации задач. В научно-педагогической литературе имеется большое количество разнообразных классификаций задач (В.И.Андреев, И.Я.Лернер, Л.М Лузина, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, В.А.Сластенин, Н.М.Яковлева и др.). В своем исследовании мы использовали подход к классификации задач, опирающийся на таксономию целей, имеющий место в работах Ю.Н.Кулюткина, И.Я.Лернера,В А.Сластенина, Г.С.Сухобской и др. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что для достижения иерархии поставленных целей необходима субординированная заданная система, в которой место и порядок каждого элемента строго определены и отражают структуру профессионально-творческой деятельности. В результате функционирования такой системы мы получим больший эффект', определяющийся процессами организации и упорядочения компонентов, чем при использовании разрозненных задач. В научно-педагогической литературе доказано, что подобная система задач строится на основе одной из трех классификаций, которые |
52 намеренно включенные в педагогический процесс (В.А.Беликов, В.8.Воронов, П.И.Пидкасистый и др.). К средствам обучения, которые использовались нами на занятиях со студентами, относятся: аудитории, оснащенные компьютерной техникой; мультимедиа технологии; программное обеспечение, необходимое для оптимальной работы на компьютере, педагогические программные средства. Но важнейшим средством обучения в нашем исследовании являлся учебный материал, представленный в виде системы задач. Использование задачи как основного средства формирования готовности учителя к профессиональной деятельности рассматривалось в трудах ученных: Г.А.Балла, В.М.Глушкова, А.И.Леонтьева, И.Я.Лернера, Н.А.Менчииской, А.В.Усова, Т.И.Шамовой, Н.М.Яковлевой и др. Выбор задачи в качестве основного средства формирования готовности ггродиктовано тем, что задача выступает как промежуточное звено между теорией и самостоятельным использованием КИТ в квазипрофессиональной деятельности, позволяя студенту интегрировать разрозненные компоненты методологических, теоретических, технологических знаний в целостную картину. Кроме того, задача позволяет осваивать профессиональную деятельность с учетом использования КИТ к конкретным ситуациям, что весьма существенно для нашего исследования. Таким образом, решение будущим учителем специальной системы задач и заданий мы рассматриваем как одно из дидактических средств формирования готовности студента к использованию КИТ в профессиональной деятельности. Для целей нашего исследования имеет значение проблема классификации задач. В настоящее время в педагогической литературе имеется достаточно большое количество разнообразных классификаций задач (В.И.Андреев, И.Я.Дернер, А.М.Матющкин, В.А.Сластенин, Н.М.Яковлева). В своем исследовании мы использовали подход к классификации задач, опирающийся на таксономию целей, описаннный в работах И.Я.Лернера, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской и др. Результаты констатирующего этапа эксперимента показа 53 ли, что для достижения иерархии поставленных целей необходима субординированная заданная система, в которой место и порядок каждого элемента строго определены и отражают структуру профессиональной деятельности с учетом использования КИТ. В результате функционирования такой системы мы получим больший эффект, определяющийся процессами организации и упорядочения компонентов, чем при использовании разрозненных задач. В научно-педагогической литературе доказано, что подобная система задач строится на основе одной из трех классификаций, которые соответствуют трем уровням или слоям (Н.А.Менчинская) развития мышления человека: 1) поверхностного слоя: система знаний система задач (И.Я.Лериер, Н.М.Яковлева и др.); 2) более глубокого слоя: методы познавательной деятельности система задач (И.Я.Лернер и др.); 3) самого глубокого слоя: интеллектуально-творческие качества личности система задач (В.И.Андреев, Н.ЮЛосталюк). Каждая из этих классификаций решает определенную задачу, но ни одна из них целостно не охватывает знания, умения и качества личности. Достоинством второго уровня классификации являетея включение первого слоя знаний, так как знания и умения, имеющие самостоятельное значение, очень тесно связаны между собой: фактически знания не существуют вне умений и, наоборот, умение не может быть освоено, ни реализовано без опоры на знания (181, с. 138). Следовательно, объединив второй и третий уровень можно построить классификацию задач, обеспечивающую взаимосвязь знаний КИТ, умений использования их в профессиональной деятельности и соответствующих данной деятельности качеств личности. Классификация задач на основе триады «умения использовать КИТ в профессиональной деятельности типы задач качества личности» представлена в табл.4. |