|
80 В проблемно-диалоговом обучении должны выступать не только отдельные умственные действия, а целостный процесс мышления в вопросно-ответной форме взаимодействия учащихся и преподавателя. Вопрос является не только средством активизации управления познавательной деятельностью учащихся, но и «основной формой выражения проблемности в обучении» ( 112,с.216). А.М.Матюшкин выделяет следующие правила создания проблемных ситуаций: 1) постановка перед учащимися такого задания, выполнение которого откроет' им новые знания; 2) предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям (степень трудности предлагает рассматривать по степени новизны учебного материала и по его обобщенности); 3) проблемное задание, как правило, должно предшествовать объяснению подлежащего проблемного материала; 4) в качестве проблемного задания могут служить учебные вопросы, задачи, практические действия (110). Субъективная позиция личности проявляется в умении самостоятельно применять полученные знания на практике в различных, в том числе и нестандартных ситуациях. М.И.Махмутов выделяет четыре уровня самостоятельности: 1. Уровень несамостоятельной активности (имеет место в основном репродуктивная деятельность учащихся). 2. Уровень полусамостоятельной активности (учитель ставит проблему, а учащиеся ищут способы ес решения, применяя прежние знания ). 3. Уровень самостоятельной активности (ученик сам работает с учебником, выполняя проблемные задания средней сложности, при минимальной поддержке учителя). 4. Уровень творческой активности (высокий уровень самостоятельности учащихся: логический анализ и догадки, открытие нового способа решения учебной проблемы (112,с.42). |
Главная задача проблемного обучения возбуждение внимания и развитие познавательной активности студентов. Этот результат достигается даже тогда, когда проблему ставит и решает* преподаватель. Но результат бывает намного выше, если все делает сам студент. Для того, чтобы выработать у студентов стремление к активной познавательной самостоятельности и навыки творческого мышления, надо сформировать в них навыки таких интеллектуальных операций, как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация, систематизация и т.д. Проблемные ситуации нельзя абсолютизировать, иногда неумелое их создание может оказать отрицательное влияние на процесс обучения и привести к затуханию познавательной активности. Отрицательный результат можно получить тогда, когда студент не в состоянии разрешить те противоречия, которые лежат в основе проблемы. Тин и структура каждой проблемной ситуации зависит от многих факторов: от информированности, активности учащихся, от взаимоотношений их между собой и преподавателем, от личностной значимости для коллектива студентов в целом и каждого его члена тех противоречий, которые являются основой проблемной ситуации. Особого умения требует от преподавателя разработка дидактических приемов для выявления и обострения в сознании студента противоречий, лежащих в основе каждой проблемной ситуации, с целью усиления познавательного процесса и познавательной активноеги студентов, которые обеспечивают развитие субъективной позиции студента. Субъективная позиция личности проявляется в умении самостоятельно применять полученные знания на практике в различных, в том числе и нестандартных ситуациях. М.И.Махмутов выделяет четыре уровня самостоятельности: Г Уровень несамостоятельной активности (имеет место в основном репродуктивная деятельность учащихся). 74 2. Уровень полусамостоятельной активности (учитель ставит проблему, а учащиеся ищут способы се решения, применяя прежние знания. 3. Уровень самостоятельной активности (ученик сам работает с учебником, выполняя проблемные задания средней сложности, при минимальной помощи учителя). 4. Уровень творческой активности (высокий уровень самостоятельности учащихся; логический анализ и догадки, открытие нового способа решения учебной проблемы (110, с.42). Для цели нашего исследования важным является вопрос о способах и правилах создания проблемной ситуации, посредством которых актуализируется субъективная позиция будущих учителей в процессе формирования их готов»юсти к использованию КИТ в профессиональной деятельности. М.И.Махмутов, рассматривая данную проблему с теоретической и с практической точек зрения, выделяет следующие способы создания проблемных ситуаций: 1) побуждение учащихся к творческому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними; 2) использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий; 3) постановка учебных проблемных заданий на объяснение проблемы или поиск путей его практического применения; 4) побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, выявляющему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах; 5) выдвижение гипотезы, формулировка выводов и их опытная проверка; 6) побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов, в результате чего возникает проблемная ситуация; 7) побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению явлений, фактов, действий, приводящих к возникновению проблемной ситуации; 8) ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер (из-за недостаточности их прежних знаний) и приведшими к * * * поса'ановке проблемы; 9) организация межпредметных связей; 10) варьирование задачи, переформулировка вопроса (110, с.97-101). М.И.Махмутов рассматривает и дидактические правила постановки учебной проблемы. Он считает, что учитель не должен ставить учебную проблему без предварительной актуализации той группы ранее усвоенных знаний, которая связана с изучаемым в настоящий момент материалом, что ранее решенные коллективом проблемы можно использовать для вторичной постановки перед слабыми учащимися для самостоятельного решения. Он утверждает, что в процессе анализа проблемной ситуации и постановки проблемы ученик должен быть обучен приемам отделения неизвестного от известного, что учитель должен ставить только такие проблемы, которые доступны для учеников, что ученик должен знать приемы и правила переформулировки вопроса, что учебная проблема может быть поставлена только в том случае, если определены возможные условия для самостоятельного решения учащимися (110, с. 108-111). А.М.Матюшкин выделяет следующие правила создания проблемных ситуаций: 1) постановка перед учащимися такого задания, выполнение которого откроет им новые знания; 2) предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям (степень трудности предлагает рассматривать по степени новизны учебного материала и по его обобщенности); 3) проблемное задание, как правило, должно предшествовать объяснению подлежащего проблемного материала; 4) в качестве проблемного задания могут служить учебные вопросы, задачи, практические действия (109). Учитывая рассмотренные выше правила и данные нашего педагогического эксперимента, мы выделяем следующие правила создания проблемных ситуаций, которые актуализируют субъективную позицию будущих учителей в ходе формирования их готовности к использованию КИТ в профессиональной деятельности: 75 ♦ |