|
68 оценки фактического достижения этой цели, т.е. способы определения того, действительно ли учащийся овладел этими знаниями и умениями. Для более полного и дифференцированного описания целей, а также для обеспечения диагностичности они с самого начала должны формулироваться на языке тех задач, для решения которых необходимы подлежащие усвоению знания, умения, убеждения, эстетические чувства и т.д. Такой операциональный способ задания целей требует владения специальной методологией, которая находится сейчас в стадии разработки. Совокупность финальных целей перечень задач, которые должен уметь решать специалист по завершению обучения, получила название «модели (профиля) специалиста» (53; 244). Ниже мы вернемся к конечным и промежуточным педагогическим целям, а сейчас приведем некоторые другие классификации целей образования. Самая общая из них выделяет цели обучения и цели воспитания, при этом, как справедливо отмечает Г.Д. Потапова (207), цели обучения сами выступают как средство достижения целей воспитания, являющихся основными целями любого образовательного процесса (соотношение понятий «образование», «обучение» и «воспитание»). Иногда к целям воспитания и обучения добавляют цели развития (42; 206; 213), имея в виду хорошо известный в психологии факт несовпадения обучения и развития, обнаруживающийся при анализе результатов обучения. На примере целей воспитания особенно отчетливо видна социальноисторическая природа педагогических целей. Еще недавно отечественная педагогика рассматривала в качестве целей воспитания формирование личности нового человека в соответствии с критериями, зафиксированными в моральном кодексе строителя коммунизма. В последние годы «новое педагогическое мышление» склоняется к пониманию воспитания скорее как к созданию условий для саморазвития, самовоспитания личности. В этом случае |
обрести учащийся. Разумеется, овладение конкретным знанием или умением может выступить в качестве промежуточной педагогической цели, но только в том случае, если будут заданы способы оценки фактического достижения этой цели. т.е. способы определения того, действительно ли учащийся овладел этими знаниями и умениями. Для более полного и дифференцированного описания целей, а также для обеспечения диагностичности они с самого начала должны формулироваться на языке тех задач, для решения которых необходимы подлежащие усвоению знания, умения, убеждения, эстетические чувства и т.д.. Такой операциональный способ задания целей требует владения специальной методологии, которая находится сейчас в стадии разработки. Совокупность финальных целей перечень задач. которые должен уметь решать специалист по завершению обучения. получила название "модели (профиля) специалиста” [42. 152, 154]. Ниже мы вернемся к конечным и промежуточным педагогическим целям, а сейчас приведем некоторые другие классификации целей образования. Самая общая из них выделяет цели обучения и цели воспитания, при этом, как справедливо отмечает Г.Д.Потапова [179], цели обучения сами выступают как средство достижения целей воспитания, являющихся основными целями любого образовательного процесса (соотношение понятий "образование", "обучение" и "воспитание"). Иногда к целям воспитания и обучения добавляют цели развития [124. 163], имея в виду хорошо известный в психологии факт несовпадения обучения и развития, обнаруживающийся при анализе результатов обучения. На примере целей воспитания особенно отчетливо видна социально-историческая природа педагогических целей. Еще недавно отечественная педагогика рассматривала в качестве целей воспита ния формирование личности нового человека в соответствии с критериями, зафиксированными в моральном кодексе строителя коммунизма. В последние годы "новое педагогическое мышление" склоняется к пониманию воспитания скорее как создания условий для саморазвития, самовоспитания личности. В этом случае цели воспитания не имеют характера конкретного идеала, по образцу которого воспитатель стремится "сформировать" личность воспитуемого. Третья цель, без которой невозможно достижение двух первых, стимулирование познания человеком самого себя, выработки индивидуального стиля жизни и деятельности. Вместе с тем, следует отметить, что цели обучения и воспитания могут анализироваться не только со стороны педагога, но и со стороны учащегося. Педагогический процесс всегда носит двусторонний и двунаправленный характер и анализ учебных и воспитательных целей, которые ставит перед собой "объект" педагогического воздействия, не менее важен, чем анализ целей педагога. Как отмечает Маркова А.К. [137], ее уровень развития процессов целеполагания выступает важнейшим показателем сформированности учебной деятельности. Еще большую роль играет самостоятельная постановка целей в процессе самовоспитания. Она знаменует собой начало принципиально нового этапа в развитии личности и становится возможной лишь при достаточно высоком уровне самопознания в подростковом и раннем юношеском возрасте. Формирования у учащихся способности к целеполаганию и достижению поставленных целей является, в свою очередь, важной педагогической целью преподавателя. В исследованиях В.М.Дудника [59] и В.С.Иванова [75] показано, что в ходе вузовского обучения у студентов происходят изменение взаимодействия учебных целей и мотивов, в ходе которого |