70 фиксированные в государственных образовательных стандартах, министерские, общевузовские, факультетские, кафедральные цели); подструктуры личности, на развитие которых они ориентируются (цели развития потребностно-мотивационной, эмоциональной, волевой, познавательной сфер личности); язык описания целей (предметно-понятийный или предметно-деятельностный). Широкую известность получили таксономии учебных целей и задач, предложенные Б. Блумом, Д.С. Толлингеровой, Н.Ф. Талызиной. Главным достоинством развиваемого Н.Ф. Талызиной (237) подхода является преемственность целей разных уровней, обеспечивающая их синтез в целостную систему, и изначальная прямая связь целей с содержанием обучения. В соответствии с новой парадигмой (отнюдь, впрочем, не общепринятой) цели воспитания должны, прежде всего, заключаться в создании условий, необходимых для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей, накопленных человечеством. Вторая важнейшая цель воспитания помощь воспитуемому в раскрытии его внутренних потенций, в движении по пути самореализации (описания целей и содержания обучения на языке задач, которые должен уметь решать учащийся (студент), прошедший курс обучения (77; 219; 229; 244). Теоретической основой этого подхода является психологическая теория деятельности и метод планомерного формирования действий и понятий. Знания понимаются именно как момент движения деятельности, ее отправная точка и результат. Характеристики и свойства знания определяются характером и свойствами той деятельности, в ходе которой они сформировались и которую они могут ориентировать. Соответственно и сами когнитивные образования должны описываться через деятельность, на языке предметной деятельности. А той структурной составляющей самой деятельности, которая образует замкнутый цикл функционирования знания, |
формируются внутренние мотивы учебной деятельности, в частности, познавательные и профессиональные. Важнейшим фактором оптимизации такого процесса оказалась возможность самостоятельной постановки учебных целей студентами. Другими основаниями для классификации целей выступают: мера их общности (глобальные, общие и частные цели ); отношения к образовательным структурам, отвечающим за их постановку и достижение (государственные фиксированные в государственных образовательных стандартах, министерские (МВД), общевузовские, факультетские, кафедральные цели); подструктуры личности, на развитие которых они ориентируются (цели развития потребностно мотивационной, эмоциональной, волевой, познавательной сфер личности); язык описания целей (предметно-понятийный или предметно деятельностный) . Широкую известность получили таксономии учебных целей и задач, предложенные Б.Блумом. Д. С.Толлингеровой, Н.Ф. Талызиной. Главным достоинством развиваемого Н.Ф.Талызиной [215-217] подхода является преемственность целей разных уровней, обеспечивающая их синтез в целостную систему, и изначальная прямая связь целей с содержанием обучения. В соответствии с новой парадигмой (отнюдь, впрочем, не общепринятой) цели воспитания должны прежде всего заключаться в создании условий, необходимых для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей, накопленных человечеством. Вторая важнейшая цель воспитания помощь воспитуемому в раскрытии его внутренних потенций, в движении по пути самореализации (описания целей и содержания обучения на языке задач, которые должен уметь решать учащийся (студент), прошедший курс обучения [186, 196, 202, 214. 219]. Теоретической основой этого подхода является психологическая теория деятельности и метод планомерного формирования действий и понятий. Знания понимаются именно как момент движения деятельности, ее отправная точка и результат. Характеристики и свойства знания определяются характером и свойствами той деятельности, в ходе которой они сформировались и которую они могут ориентировать. Соответственно и сами когнитивные образования должны описываться через деятельность, на языке предметной деятельности. А той структурной составляющей самой деятельности, которая образует замкнутый цикл функционирования знания, является задача (цель заданная в определенных условиях).Решая задачу, человек обнаруживает достоинства и недостатки своих знаний, умений, навыков, а решив новую задачу, он обогащает свои знания, приобретает новые умения и навыки [166, 250]. Отправной точкой для построения системы педагогических целей применительно к высшему образованию может служить модель специалиста [141, 152]. Однако, сама по себе модель специалиста не является психолого-педагогическим конструктом. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой фиксируется система требований к работнику, занимающему данный рабочий пост в системе общественного производства. В ней, в частности, описывается назначения данного рабочего места, основной характер деятельности работника, перечисляется, что он должен знать, уметь, какими личными качествами обладать [141]. Модель специалиста становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на требования к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам обу |