Проверяемый текст
(Диссертация 2004)
[стр. 70]

70 фиксированные в государственных образовательных стандартах, министерские, общевузовские, факультетские, кафедральные цели); подструктуры личности, на развитие которых они ориентируются (цели развития потребностно-мотивационной, эмоциональной, волевой, познавательной сфер личности); язык описания целей (предметно-понятийный или предметно-деятельностный).
Широкую известность получили таксономии учебных целей и задач, предложенные Б.
Блумом, Д.С.

Толлингеровой, Н.Ф.
Талызиной.
Главным достоинством развиваемого Н.Ф.
Талызиной
(237) подхода является преемственность целей разных уровней, обеспечивающая их синтез в целостную систему, и изначальная прямая связь целей с содержанием обучения.
В соответствии с новой парадигмой (отнюдь, впрочем, не общепринятой) цели воспитания должны, прежде всего, заключаться в создании условий, необходимых для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей, накопленных человечеством.
Вторая важнейшая цель воспитания помощь воспитуемому в раскрытии его внутренних потенций, в движении по пути самореализации (описания целей и содержания обучения на языке задач, которые должен уметь решать учащийся (студент), прошедший курс обучения
(77; 219; 229; 244).
Теоретической основой этого подхода является психологическая теория деятельности и метод планомерного формирования действий и понятий.
Знания понимаются именно как момент движения деятельности, ее отправная точка и результат.
Характеристики и свойства знания определяются характером и свойствами той деятельности, в ходе которой они сформировались и которую они могут ориентировать.
Соответственно и сами когнитивные образования должны описываться через деятельность, на языке предметной деятельности.
А той структурной составляющей самой деятельности, которая образует замкнутый цикл функционирования знания,
[стр. 45]

формируются внутренние мотивы учебной деятельности, в частности, познавательные и профессиональные.
Важнейшим фактором оптимизации такого процесса оказалась возможность самостоятельной постановки учебных целей студентами.
Другими основаниями для классификации целей выступают: мера их общности (глобальные, общие и частные цели ); отношения к образовательным структурам, отвечающим за их постановку и достижение (государственные фиксированные в государственных образовательных стандартах, министерские (МВД), общевузовские, факультетские, кафедральные цели); подструктуры личности, на развитие которых они ориентируются (цели развития потребностно мотивационной, эмоциональной, волевой, познавательной сфер личности); язык описания целей (предметно-понятийный или предметно деятельностный) .
Широкую известность получили таксономии учебных целей и задач, предложенные Б.Блумом.
Д.

С.Толлингеровой, Н.Ф.
Талызиной.
Главным достоинством развиваемого Н.Ф.Талызиной
[215-217] подхода является преемственность целей разных уровней, обеспечивающая их синтез в целостную систему, и изначальная прямая связь целей с содержанием обучения.
В соответствии с новой парадигмой (отнюдь, впрочем, не общепринятой) цели воспитания должны прежде всего заключаться в создании условий, необходимых для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей, накопленных человечеством.
Вторая важнейшая цель воспитания помощь воспитуемому в раскрытии его внутренних потенций, в движении по пути самореализации (описания целей и содержания обучения на языке задач, которые должен уметь решать учащийся (студент), прошедший курс обучения
[186, 196, 202, 214.
219].


[стр.,46]

Теоретической основой этого подхода является психологическая теория деятельности и метод планомерного формирования действий и понятий.
Знания понимаются именно как момент движения деятельности, ее отправная точка и результат.
Характеристики и свойства знания определяются характером и свойствами той деятельности, в ходе которой они сформировались и которую они могут ориентировать.
Соответственно и сами когнитивные образования должны описываться через деятельность, на языке предметной деятельности.
А той структурной составляющей самой деятельности, которая образует замкнутый цикл функционирования знания,
является задача (цель заданная в определенных условиях).Решая задачу, человек обнаруживает достоинства и недостатки своих знаний, умений, навыков, а решив новую задачу, он обогащает свои знания, приобретает новые умения и навыки [166, 250].
Отправной точкой для построения системы педагогических целей применительно к высшему образованию может служить модель специалиста [141, 152].
Однако, сама по себе модель специалиста не является психолого-педагогическим конструктом.
В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой фиксируется система требований к работнику, занимающему данный рабочий пост в системе общественного производства.
В ней, в частности, описывается назначения данного рабочего места, основной характер деятельности работника, перечисляется, что он должен знать, уметь, какими личными качествами обладать [141].
Модель специалиста становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на требования к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам обу

[Back]