|
27 5) «образ потребного будущего» или «результат» (1I.K. -Анохин, Н.А. Бернштейн) господствует над системой и через постоянный контроль (сличение с ним) по принципу обратной связи, определяет особенности: се формирования и функционирования; 6) должен признаваться эвристический характер организации механизмов получения речи (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин и др.); 7) принцип творческой активности должен распространяться не только на процесс порождения, но и на процесс восприятия речи (И.А. Зимняя, В.Д. Туннель и др.). Данные положения чрезвычайно актуальны при организации процесса обучения орфографии в процессе развития речи учащихся. Ряд из них имеет первостепенное значение, поэтому необходимо более подробно рассмотреть процессы речемыслительного, речетворческого развития учащихся в их органичном единстве с изучением орфографии. Здесь важно проследить, как на основе совершенствования видов речевой деятельности (чтения, аудирования, говорения, письма), психических и психолингвистических подходов к созданию мотива изучения орфографии воспринимается и усваивается та языковая информация, которая содержится в правилах и является необходимой для становления грамотного письма. Во время работы по развитию речи при обучении орфографии необходимо иметь в виду, что в процессах речемыслительной, речетворческой деятельности большое значение придается смысловой стороне изучаемых и анализируемых явлений языка. Изучение орфографии на основе развития речевых (коммуникативных) умений и навыков, как любая речевая деятельность, реализуется посредством сложных умственных действий, суть которых заключается в том, что ученик оперирует не реальными предметами, а использует особые речемыслительные модели, позволяющие осознанно управлять процессом восприятия и создания текста. Речемыслительные механизмы «работают» в коре головного моз!*а, и о том, как это происходит, ученые узнают по косвенным признакам. Гем не ме |
102 3) анализ речевой деятельности должен осуществляться по единицам, которые обладают всеми основными свойствами целого. В данном случае таковой единицей является речевое действие; 4) планирование интеллектуального акта строится по принципу опережающего отражения действительности на основе прошлого опыта (П.К. Анохин, Н.Л. Бернштейн) и имеет вероятностную структуру; 5) «образ потребного будущего» или «результат» (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн) господствует над системой и через постоянный контроль (сличение с ним) по принципу обратной связи определяет особенности ее формирования и функционирования; 6) должен признаваться эвристический характер организации механизмов получения речи (Л.С. Выготский, Н.И.Жинкин и др.); 7) принцип творческой активности должен распространяться не только на процесс порождения, но и на процесс восприятия речи (И.А. Зимняя, В.Д.Туннель и др.). Все названные положения чрезвычайно актуальны при организации процесса изучения орфографического правила как научно-учебного текста лингвистического содержания. Однако ряд из них имеет первостепенное значение, поэтому считаем необходимым более подробно рассмотреть процессы речемыслительного, речетворческого развития учащихся в их органичном единстве при изучении орфографического правила как продукта речевой деятельности, то есть как текста. Здесь важно прежде всего проследить на основе совершенствования видов речевой деятельности (чтения, аудирования, говорения, письма) сущность психических и психолингвистических подходов к созданию мотива изучения орфографического правила, восприятия и усвоения той языковой информации, которая содержится в правиле и необходима для становления грамотного письма. Кроме того, следует иметь в виду, что в процессах речемыслительной, речетворческой деятельности большое значение придается смысловой 103 стороне изучаемых и анализируемых явлений языка, в нашем случае лингвистической сущности каждого орфографического правила. Изучение орфографического правила, как любая речевая деятельность, реализуется посредством сложных умственных действий, суть которых заключается в том, что ученик оперирует не реальными предметами, а использует особые речемыслительные модели, позволяющие осознанно управлять процессом восприятия и создания текста правила (речевого высказывания). Речемыслительные механизмы «работают» в коре головного мозга, и о том, как это происходит, ученые узнают по косвенным признакам. Тем не менее на современном этапе развития теории речевой деятельности и таких областей знаний, как психолингвистика, психология речи и других, получены данные о том, что в самом общем виде процесс восприятия и создания высказывания (текста) происходит поэтапно. Значит, и процесс изучения (осознания) орфографического правила, являясь речевой деятельностью, гоже осуществляется поэтапно. Психологи и психолингвисты условно выделяют четыре этапа осуществления речевой деятельности, которые были взяты нами за основу изучения орфографического правила как текста: /. Побудительно-мотивационный этап предполагает возникновение мотива речевой деятельности. Для исследования представляет большой интерес многомерный мир сознания ребенка, когда он впервые знакомится с содержанием орфографического правила. Информация, содержащаяся в орфографическом правиле, чтобы быть воспринятой, уже с первого знакомства с правилом должна иметь значимость для учащихся, представлять собой совокупность умозаключений, которые доказательно, на «языке мышления ребенка» (термин Л.С. Выготского) помогут донести ученикам лингвистическую суть этого правила и объяснить ее необходимость для становления грамотного письма. Таким |