|
35 слова в ментальном лексиконе зависит не только от таких внутренних характеристик, как частота слова и влияние контекста. Главными вопросами, на которые психолингвисты пытаются найти ответ, являются вопросы о том, как осуществляется лексический доступ к словарной статье в ментальном лексиконе и как происходит опознавание слова. Американский психолингвист' И. Секерина (Университет Пенсильвании, Филадельфия) на страницах книги «Современнаяамериканская лингвистика: функциональные направления» приводит интересные обобщающие результаты экспериментальных исследований по ментальному лексикону, которые проводились в течение двух последних десятилетний американскими учеными [212, 237-238]. Так американские ученые установили, если в процессе лексического доступа не была найдена словарная статья, обязательно происходит повторное опознание слова в тексте, что является подтверждением существования процесса морфологического расчленения слова при лексическом доступе. Кроме того, именительная форма слова в ее целостности стоит всегда в центре группы словарных статей, а все косвенные падежи находятся внутри словарной статьи для именительной формы на одинаковом удалении друг от друга вне зависимости от совпадения их фонологической формы. Все эти результаты исследований американских ученых подтверждают морфологическую организацию ментального лексикона учащихся. -• Несмотря на то, что словесные ассоциации и ментальный лексикон инди• видуальны, порой субъективны, «они вместе с тем актуализируют весь лексический компонент речевых способностей ребенка, в том числе и культурные особенности лексикона носителей языка. Учет их необходим при создании системы обучения родному языку, поскольку ассоциации позволяют выявить характеристики индивидуально-психологических особенностей школьников» [135,19]. " .. * \ • ' ‘ • Внутренняя речь, включающая словесные ассоциации и ментальный лексикон, предшествует внешней речи (и письменной в том числе), являясь посредником между замыслом и высказыванием. По образному определению |
по ниях и правописании. Ментальный лексикон устроен по правилам, которые отражают фонологические, грамматические и семантические характеристики слов. Поиск слова в ментальном лексиконе зависит не только от таких внутренних характеристик, как частота слова и влияние контекста. Главными вопросами, на которые психолингвисты пытаются найти ответ, являются вопрос о том, как осуществляется лексический доступ к словарной статье в ментальном лексиконе и как происходит опознавание слова. Американский психолингвист И. Секерина (Университет Пенсильвании, Филадельфия) на страницах книги «Современная американская лингвистика: функциональные направления» приводит интересные обобщающие результаты экспериментальных исследований по ментальному лексикону, которые проводились в течение двух последних десятилетий американскими учеными (395, 237238). Так, американские ученые установили, если в процессе лексического доступа не была найдена словарная статья, обязательно происходит повторное опознание слова, что является подтверждением существования процесса морфологического расчленения слова при лексическом доступе. Кроме того, именительная форма слова в ее целостности стоит всегда в центре группы словарных статей, а все косвенные падежи находятся внутри словарной статьи для именительной формы на одинаковом удалении друг от друга вне зависимости от совпадения их фонологической формы. Все эти результаты исследований американских ученых подтверждают морфологическую организацию ментального лексикона учащихся. Несмотря на то, что словесные ассоциации и ментальный лексикон индивидуальны, порой субъективны, «они вместе с тем актуализируют весь лексический компонент речевых способностей ребенка, в том числе и культурные особенности лексикона носителей языка. Учет их необходим при создании системы обучения родному языку, поскольку ассоциации позво Ill ляют выявить характеристики индивидуально-психологических особенностей школьников» (225, 19). Внутренняя речь, включающая словесные ассоциации и ментальный лексикон, предшествует внешней речи (и письменной в том числе), являясь посредником между замыслом и высказыванием. По образному определению Л.С. Выготского, внутренняя речь «это мысленный черновик письменной речи...» (90, 343-344). В отличие от внутренней речи внешняя речь развивается от конкретного слова к его связям с другими словами, а затем к фразе и целому связному высказыванию, то есть внешняя сторона речи идет от частного к целому. Развитие двух планов речи (внутренней и внешней) связано с несовпадением грамматики и логики в развитии детской речи. Грамматика идет впереди логики (Л.С. Выготский), поэтому в процессе обучения письменной речи необходимо уделять больше внимания различным смысловым структурам. Например, при изучении каждого правила орфографии определять вместе с учениками его смысловые структурные части, выявлять их информационно-смысловую сущность, на которой базируются этапы орфографического действия при выборе нужного написания. Все это постепенно приведет учащихся к автоматизированному умению пользоваться правилами при письме. В обучении, безусловно, надо учитывать оба плана речи: внутренний и внешний. Между тем личностный аспект овладения родным языком (внутренняя речь ребенка) это не тот основной аспект, который должен быть в центре внимания при обучении орфографии. Главное это систематическая (от урока к уроку) отработка когнитивного аспекта овладения орфографией на основе осознания содержательной языковой сути правил правописания, направленных на формирование коммуникативных умений и навыков как основных способностей речевой деятельности, «в основе которых лежат индивидуально-психологические особенности личности, иозво |