|
50 ности, его способности к полноценному устному и письменному общению. И одновременно это орудие его саморазвития, то, что делает возможным его самообразование, социализацию, его дальнейшее познавательное, личностное, художественно-ценностное развитие» [123, 188]. Интерес к речевой деятельности в процессе обучения обусловил необходимость обращения к теории принципов речевого развития (ТПРР), выдвинутой и обоснованной Е.В. Архиповой [10]. Среди них наиболее важными в аспекте изучаемой проблемы нам представляются следующие принципы: принцип ]радуальности, который подразумевает расчлененность системы обучения на несколько комплексов (средств, методов, форм, приемов одного типа), ориентированных на разные этапы обучения, с постепенным нарастанием объема сообщаемых знаний, с усложнением их характера и форм подачи в зависимости от ступени обучения, степени обученности и развитости речи учащихся; принцип единства изучения языка и обучения речи, предполагающий обучение единицам языка в единстве значения, формы и функции; принцип опоры на алгоритмы речи, подразумевающий овладение речевыми стереотипами. Данные закономерности и принципы были реализованы нами, во-первых, при отборе текстов малой формы (мини-текстов) как основной единицы при обучении орфографии на уроках русского языка; во-вторых, при создании системы коммуникативных упражнений с многоаспектным характером заданий. Работа с текстами малой формы способствует решению задач, связанных с повышением как языковой компетенции учащихся, так и коммуникативной. При этом, что особенно важно, тексты малой формы позволяют построить процесс обучения орфографии как процесс продуктивный, творческий, личностноориентированный, направленный на развитие детской креативности. Результативность обучения орфографии сегодня определяется не только орфографическими знаниями и умениями, но также уровнем развития навыков чтения, слушания, письма, говорения, а также знаниями в области речеведения. |
112 ляющие успешно овладеть сквозными языковыми единицами и нормированным употреблением их в практике речевого общения» (82, 4). Правила орфографии (их содержательная суть) должны стать органичной частью памяти ученика, всей его психики, состоящей как из сознательных, так и бессознательных зон. Все психические процессы (без исключения), как когнитивные, так и эмоциональные, не просто сопряжены с речью и служат помощниками в ее образовании, но и являются непременными составляющими всех видов речевой деятельности: чтения, слушания (аудирования), говорения и письма. Когда содержательная языковая суть орфографического правила станет предметом осмысления на уроке, именно тогда будут задействованы все виды речевой деятельности, и изучение орфографического правила уже не сведется к простому заучиванию его формулировки. Значит, организуя процесс изучения орфографического правила как работу над научно-учебным текстом лингвистического содержания, больше внимания надо уделять формированию видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи. А.Л. Леонтьев справедливо замечает: «Едва ли правильно совершенно отдельно и бессвязно «работать над чтением» или «письмом», как и над устной речью и аудированием. В голове ученика они неразрывны и все равно соединятся, как бы мы их ни преподавали» (200, 188). И далее: «Трудно переоценить значение комплексного обучения видам речевой деятельности в школе для всей судьбы ребенка. Не формальная грамотность школьника является основной задачей... школы (хотя необходимость её смешно отрицать): здесь должны быть заложены основы его функциональной грамотности, его способности к полноценному устному и письменному общению. И одновременно это орудие его саморазвития, то что делает возможным его самообразование, социализацию, его дальнейшее познавательное, личностное, художественно-ценностное развитие» (200, 188). |