Проверяемый текст
ЦИКЛЫ. МАТЕРИАЛЫ ТРЕТЬЕЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ. ЧАСТЬ ВТОРАЯ. СТАВРОПОЛЬ:СевКавГТУ, 2001.- с.6-8. / В.В.Попов, М.В. Кревсун / ЦИКЛИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО АЛГОРИТМА
[стр. 106]

сящие от человеческого понимания.
Фактически предполагается, что все учащиеся, с которыми работает педагог, научились заранее или
могут научиться выполнять определенные операции, которые в подобных случаях будут элементарными.
Другим видом ослабления классического понятия алгоритма может выступать алгоритм с набором альтернативных шагов.
Если классический алгоритм является детерминированным алгоритмом, так как он не допускает какого-либо выбора поведения или случайного перехода к какому-либо шагу, так как это будет противоречить требованию точности предписания, то ситуация выбора вполне типична при
обучении человека: в алгоритмах обучения вполне допустим выбор из фиксированного множества альтернатив.
Справедливо алгоритмы подобного ряда называть недетерминированными, Существование недетерминировнных алгоритмов вполне оправдано с точки зрения того, что человек, обладая свободой
выбора, может в любой момент внести элемент импровизации в процесс обучения.
Одной из спорных проблем, которые поднимаются в современной литературе, является проблема замены формулами алгоритмических способов описания деятельности.
Суть проблемы в том, что все чаще от описания действий, направленных на установление определенных отношений объектов, переходят к описанию отношений объектов, которые устанавливаются посредством определенных действий.
Видимо, неправомерна точка зрения, согласно которой формула представляет собой описание способа деятельности, так как она, на самом деле, представляет собой описание отношений объектов, а не
способов деятельности, более того, любые высказывания, лежащие в основе формул, это теоретические положения.
Рассматривая данную проблему в другой плоскости, обнаруживается преимущество формул по сравнению с алгоритмом описания.
Оно заключается в том, что формулы не задают жесткого порядка действий.
Тогда возникает вопрос, почему возможно это преимущество, каким образом формула,
возникнув из одного или нескольких алгоритмов, потом лишается этой жест106
[стр. 1]

Процесс обучения по своей структуре неоднороден и не может представлять объект для полной и абсолютной алгоритмизации.
В нем весьма важную роль играют эвристические, проблемные, индиви¬дуализированные и иные подходы.
Встречаются случаи, когда алгоритмам вообще учить нецелесообраз¬но, кроме того, нередко полезно учить не одному какому-либо алгоритму, а нескольким различным и.
естественно, встречаются случаи, когда обучать менее рациональному алгоритму целесообразнее, чем более рациональному, то есть наряду с алгоритмами большое место в процессе обучения занимает фор¬мирование неалгоритмических по своей природе процессов.
Учащиеся должны уметь решать задачи, алгоритма решения которых не существует, хотя вполне возможно, что он просто еще не открыт или неизвестен.
В этой связи следует отметить те случаи, когда встречаются учебные задачи, для которых можно построить алгоритмы, но решение этих задач с помощью алгоритмов является нерациональным.
Однако в случае использования в учебном процессе автоматизированных систем, компьютер реализует обучающую программу только алгоритмического типа, то есть работает в строгом соответствии с зало¬женным в него алгоритмом обучения.
Под учебным алгоритмом будем понимать предписание, пользуясь которым любой обучающийся, имеющий необходимые определенные знания и точно выполняющий это предписание, будет правильно усваивать предлагаемый учебный материал.
Подобное предписание состоит из указания определенной последовательности операций (шагов алгоритма) и логических условии, которые регулируют необходи¬мость и последовательность применения тех или иных шагов алгоритма.
Для учебного алгоритма характерны следующие требования: • представление всех операций, которые следует произвести, чтобы обучающийся мог усвоить представленный ему материал; • указание условий, определяющих порядок применения вышеуказанных операций, причем, каж¬дая операция и каждое условие должны быть точно определены, одновременно должно быть соблюдено условие однозначного выполнения каждой операции; • выполнение операций возможно в случае, когда обучающиеся, которым дается учебный матери¬ал, свободно владеют этими операциями.
Общеизвестно, что алгоритм усвоения учебного материала может быть задан в различных формах, в том числе и в форме программы выполнения всех элементарных шагов по усвоению учебного материа¬ла с указанием условий их применения.
Различие между указанной формой задания алгоритма и всеми другими заключаются в том, что алгоритм в форме программы является развернутым, иные же формы являются свернутыми способами задания алгоритма.
Существенно именно то, что осуществление дея¬тельности по усвоению учебного материала может производиться лишь по той программе, в которой каждое действие отделено от следующего.
Алгоритм, заданный в форме развернутой программы, пред¬ставляет собой уже законченную программу усвоения обучающимися изучаемого материала, алгоритм же, заданный, например, в виде формулы, такой программы явно не представляет, так как в нем необхо¬димая программа просто задана, но не дана.
Подойдем к общей проблеме алгоритмизации с другой стороны, Алгоритмизация это, во-первых, разработка алгоритмов решения определенных типов задач и обучения учащихся этим алгоритмам; во-вторых, это построение алгоритмов самого процесса обучения, то есть таких алгоритмов, которые педа¬гог применяет в своей работе.
Построение алгоритмов второго варианта является построением обучающих программ, следова¬тельно, компьютерное обучение представляется определенным подвидом алгоритмического подхода, а фактически, алгоритмизация обучения является одним из направлений процесса внедрения точных мето¬дов в педагогику.
Тем самым алгоритмизированное обучение выступает как синтез, результат тесного взаимодейст¬вия всех групп алгоритмов, стимулирует дальнейший поиск методов, которые позволили бы определить рациональность тех или иных применяемых в обучении алгоритмов.
В современных работах по данной проблематике достаточно часто можно встретить понятие алго¬ритмического предписания.
Представляется, что введение данного понятия не случайно, так как на прак¬тике возникают определенные трудности с применением самого понятия алгоритма.
Подобные трудно¬сти связаны с выделением в сфере обучения элементарных операций и с обязательным выделением объ¬ектов в различных ситуациях обучения.
В процессе обучения нередко трудно изначально определить те операции, которые могут встретиться в педагогических процессах и которые придется вводить в те или иные учебные алгоритмы.
Поэтому, не только в педагогике, но и в математике обучающиеся достаточно часто сталкиваются с потребностью ослабления классического понятия алгоритма.
В педагогике подобным ослаблением могут являться предписания алгоритмического типа, сущность которых заключается в том, что они допускают правила, имеющие содержательный характер и существенно зависящие от человеческого понимания.
Фактически предполагается, что все учащиеся, с которыми работает педагог, научились заранее или
мо¬гут научиться выполнять определенные операции, которые в подобных случаях будут элементарными.
Другим видом ослабления классического понятия алгоритма может выступать алгоритм с набором альтернативных шагов.
Если классический алгоритм является детерминированным алгоритмом, так как¬ он не допускает какого-либо выбора поведения или случайного перехода к какому-либо шагу, так как это будет противоречить требованию точности предписания, то ситуация выбора вполне типична при
обуче¬нии человека: в алгоритмах обучения вполне допустим выбор из фиксированного множества альтерна¬тив.
Справедливо алгоритмы подобного ряда называть недетерминированными.
Существование недетерминировнных алгоритмов вполне оправдано с точки зрения того, что человек, обладая свободой
вы¬бора, может в любой момент внести элемент импровизации в процесс обучения.
Одной из спорных проблем, которые поднимаются в современной литературе, является проблема замены формулами алгоритмических способов описания деятельности.
Суть проблемы в том, что все чаще от описания действий, направленных на установление определенных отношений объектов, переходят к описанию отношений объектов, которые устанавливаются посредством определенных действий.
Видимо, неправомерна точка зрения, согласно которой формула представляет собой описание способа деятельности, так как она, на самом деле, представляет собой описание отношений объектов, а не
спосо¬бов деятельности, более того, любые высказывания, лежащие в основе формул, это теоретические поло¬жения.
Рассматривая данную проблему в другой плоскости, обнаруживается преимущество формул по сравнению с алгоритмом описания.
Оно заключается в том, что формулы не задают жесткого порядка действий.
Тогда возникает вопрос, почему возможно это преимущество, каким образом формула,
воз¬никнув из одного или нескольких алгоритмов, потом лишается этой жесткости.
Ответ на этот вопрос имеет принципиальное значение и позволяет правильно понять, в каких случаях переход от жесткого алгоритма к формуле, а в каких случаях нет.
Он позволяет, на наш взгляд, также понять, в чем объектив¬ная необходимость существования алгоритмов и почему их нельзя отменить.
На первый взгляд кажется, что раз формула в отличие от алгоритма не обладает свойством «жест¬кости», то надо в процессе обучения отдавать приоритет не алгоритмам, а формулам.
Между тем, дейст¬вительная задача состоит не в том, чтобы перестать учить учащихся алгоритмам, либо объявить алгорит¬мический подход ложным, а в том, чтобы научить переходить от алгоритмов к формулам и от формул к алгоритмам, то есть научить видеть обучающихся в самих формулах различные скрытые в них алгорит¬мы.
Как известно, многие обучающиеся хорошо знают формулы, как впрочем, и вообще, различные теоретические положения, однако, они нередко не умеют решать задачи, Одна из причин этого не¬умение за формулой увидеть способ действия, то есть неумение от формулы переходить к алгоритму.
Заметим, что мы не преувеличиваем роль переходов от формул к алгоритмам и наоборот.
На наш взгляд, эффективность процесса обучения зависит от их разумного сочетания.
К предыдущей проблеме примыкает еще одна спорная ситуация: поскольку одной и той же логи¬ческой формуле могут соответствовать различные алгоритмы, то, естественно, возникает вопрос, по ка¬кому в процессе решения из них действовать и какой выбрать.
Об алгоритмах, соответствующих той или иной формуле, на основании логического анализа, можно сказать только то, что они логически эквива¬лентны, то есть приводят к правильному решению задач.
Возникает резонный вопрос, одинаково ли бы¬стро они приводят к решению задачи, то есть все ли они одинаково рациональны.
На основе только ло¬гического анализа дать однозначный ответ нельзя, Как известно, важнейшей целью обучения является обучение учащихся рациональным методам мышления.
Относительно рассматриваемой проблемы это означает, что надо научить обучающихся выбирать из всех возможных алгоритмов какой-то один, при¬чем осознанно, и затем переходить от формулы к алгоритму, руководствуясь некоторыми категориями рациональности.
Для того, чтобы научить обучающихся выбирать рациональные способы действия, на¬до разработать методы количественной оценки этой рациональности.
Ясно, что подобную задачу нельзя решить средствами только одной педагогики.

[Back]