Проверяемый текст
(Диссертация 2004)
[стр. 26]

26 В 1931 году использование проектного метода было осуждено, основными причинами этого послужили: отказ от педагогического опыта зарубежных стран; недостаточная квалификация большинства педагогов; слабая материально-техническая оснащенность школы; переполненность классов.
В середине двадцатого века американская школа в своем большинстве также отказалась от массового использования проектного обучения, которое в создавшейся ситуации не показало (и не могло показать) своей эффективности.
Анализируя инновационный опыт американских и российских педагогов необходимо выделить наиболее перспективные идеи, содержащиеся в их разработках по методу проектов: 1) укрепление связи обучения с жизнью; 2) развитие индивидуальных способностей учащихся; 3) развитие умений планировать свой труд и самостоятельно его выполнять; 4) система процессуального контроля и самоконтроля учащихся.
В целом в начале XX века идеи проектного обучения не были восприняты обществом и образование ни в Америке, ни в Европе, ни в России.
Жестко детерминированный образовательный процесс школьного образования не нуждался в новой проектной парадигме и был далек от появившихся впоследствии идей личностно-ориентированного образования, деятельностного подхода, творческого подхода и индивидуализации обучения.
В 80-е г.
двадцатого века единственная практико-ориентированная область школьного образования
трудовое обучение, которое вновь попыталось обратиться к идеям проектного обучения.
Это было связано с внедрением в учебный процесс конструкторско-технологической системы трудового обучения, основными идеями которой являлись следующие:
[стр. 1]

Доклад Проектная деятельность, или проектирование, является сегодня неотъемлемой частью профессиональной культуры в любой сфере приложения человеческих усилий.
Эта тенденция наравне с общетехнологической составляющей образования и научно-исследовательской компетентностью специалиста, единственное, что неподвержено внутрипрофессиональному разделению труда и быстрым изменениям в социально-технологической среде.
В процессе проектной деятельности человек сталкивается с необходимостью постоянного исследования, с проявлением продуктивного и творческого мышления, с анализом существующего состояния объекта (процесса), с постановкой и разрешением реально существующих проблем, с реализацией с помощью разнообразных технологий создания нового и т.д., вследствие чего проектирование можно считать инвариантной составляющей профессиональной культуры любого специалиста.
Разумеется, проектирование как неотъемлемая часть профессиональной культуры должна находить свое отражение и в технологической подготовке школьников, как на пропедевтическом (в рамках основной школы), так и на допрофессиональном (в рамках старшей профильной школы) уровне.
Именно поэтому в государственном образовательном стандарте общего образования по технологии говорится о необходимости формирования проектно-исследовательской культуры учащихся как одного их компонентов технологической культуры, что по сути сводится к обучению школьников проектированию [1, 2].
В современном понимании проектирование – это деятельность по управлению проектами в различных областях (сферах) человеческой жизнедеятельности, т.е.
специальным образом организованная созидательная деятельность человека по преобразованию окружающей действительности и самого себя (людей).
Эта деятельность характеризуется совокупностью признаков:  направленностью на достижение конкретных целей, запланированных результатов деятельности;  комплексностью, понимаемой как учет всех внешних и внутренних факторов, прямо или косвенно влияющих на результаты проектной деятельности;  ограниченностью ресурсов, в первую очередь, временных, а также кадровых, финансовых, материально-технических, морально-эстетических и других.
Рассмотрим, что сегодня понимается под проектом.
В самом общем виде проектом может быть все, что изменяет наш мир.
Более научно обоснованные трактовки проекта даются специалистами по управлению проектами.
Проект – это ограниченное по времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией (Воропаев В.И.).
Проект – это последовательность взаимосвязанных событий, которые происходят в течение установленного ограниченного периода времени и направлены на достижение неповторимого, но в то же время определенного (конкретного) результата (Ф.
Бэгьюли).
Важным в современном понимании проектной деятельности является неотделимость семиотической и интеллектуальной деятельности по концептуальной разработке проблемы (идеи, замысла) проекта от ее непосредственного разрешения и воплощения в реальный продукт (результат).
Метод проектов, метод целевого акта, метод проблем, Дальтон-план, лабораторное обучение – в XX веке появилось много названий, которые отражают одну и туже идею реализации проектного подхода в обучении.
Эти идеи зародились в конце XIX века благодаря теоретическим концепциям прагматической педагогики Джона Дьюи и стараниям американских педагогов-новаторов (Е.Пархерст, В.Килпатрика и др.).
Д.Дьюи считал, что истинным и ценным является только то, что полезно людям, дает практический результат и направлено на благо всего общества.
Вследствие чего, обучение должно строится на:  проблематизации учебного материала;  познавательной активности и практикоориентированной деятельности ребенка;  связи обучения с игрой, работой (трудом), жизнью ребенка;  проектировании и рефлексии.
Почему Д.Дьюи связывал эффективное обучение с практическим решением реальных (в первую очередь для ребенка) проблем? Еще в начале XX века он говорил, «… что научные знания человечества и его технические способности развивались, особенно на первоначальных ступенях, из основных проблем жизни.
… Наоборот, современная индустрия почти всецело является делом прикладной науки.
Год за годом все суживается область рутины и грубого эмпиризма благодаря превращению научного открытия в промышленное изобретение».
Конечно, для этого нужны люди, умеющие изобретать, творить, проектировать в широком смысле этого слова.
Большое значение в приобретении такого знания (исследовательского, проектного) Д.Дьюи отводил труду в современном его понимании – «… они (ручной труд, трудовое обучение, технология) могут быть также использованы для выставления типичных проблем (перед учащимися), которые должны решаться личным размышлением и опытом, приобретением запаса знаний, приводящих далее к более специальным научным знаниям.
В действительности нет такого волшебства, при помощи которого чисто физическая деятельность или слепая деятельность рук, могла бы привести к интеллектуальным результатам.
Ручной труд может также преподаваться по рутине, путем внушения или на основании условностей, как и книжные предметы (это звучит как предупреждение современному учителю технологии).
Но разумное последовательное занятие садоводством, стряпней или тканьем или простыми деревянными и железными изделиями может быть планомерным, что неизбежно приведет учеников не только к накоплению сведений, имеющих практическое и научное значение, … но и сделает их осведомленными в методах экспериментального исследования и доказательства.
… Здесь (в технологии), более чем где-нибудь, найдены средства (педагогические, дидактические), благодаря которым слепой и рутинный опыт расы может быть превращен в углубленный свободный эксперимент» [3].
Продолжатель идей прагматической педагогики В.Х.
Килпатрик охарактеризовывал метод проектов следующим образом: «это метод планирования целесообразной (целеустремленной) деятельности в связи с разрешением какого-нибудь учебного задания в реальных жизненных условиях …» [4].
Именно поэтому он называл проектное обучение методом целевого акта и говорил, что стимулом побуждения учащихся к деятельности является достижение новой, лично сформулированной цели, которая приводит к необходимости приобретения новых знаний.
Поэтому, педагог должен стремиться к поддержанию и использованию присущей детям любви к построению планов (проектированию, основой которого могут стать детские мечты, фантазии, замыслы, то, что рождается в воображении и мышлении ребенка).
Связь приобретенных знаний с новой целью – один из плодотворных источников новых интересов, особенно интеллектуального характера.
Такое видение проектного подхода выразилось у В.Х.
Килпатрика и в определении проекта: «Проект есть всякое действие, индивидуальное или групповое, совершаемое от всего сердца» [4].
Историко-педагогический анализ взглядов американских специалистов на проектное обучение позволяет выделить основные положительные стороны этого подхода: 1) выделение жизненно необходимых знаний в образовании; 2) возможность практического применения теоретических знаний при выполнении проекта; 3) мотивация деятельности учащихся; 4) осуществление межпредметных связей; 5) воспитание дисциплинированности, настойчивости в преодолении трудностей, деловых качеств личности; 6) развитие инициативы и творческих способностей; 7) формирования навыков целеполагания, анализа, планирования, оценки результатов своего труда; 8) бережное отношение к средствам и результатам труда, деньгам, времени; 9) развитие навыков коллективного труда, взаимопомощи.
В России большое значение методу проектов придавали С.Т.
Щацкий, Л.Э.Левин, Е.Г.
Кагаров и другие [5, 6].
Они определяли следующие позитивные элементы данного обучения:  реальный опыт учащегося, который должен быть выявлен педагогом;  организованный опыт учащегося в процессе познавательной деятельности;  соприкосновение с накопленным человеческим опытом (культурой);  тренировочные упражнения, дающие ребенку нужные умения и навыки.
В 20-х годах XX века из советской школы была исключена предметная система обучения, которую заменила комплексная (фактически проектная).
А.Пинкевич отмечает, что комплексное обучение не только разрушает перегородки между отдельными учебными предметами, но и приближает учащихся к жизни, содействуя развитию воли, а суть его заключается в концентрации учебного материала вокруг: а) какой-нибудь идеи; б) определенного учебного предмета; в) определенного метода.
В 1931 году использование проектного метода было осуждено, основными причинами этого послужили:
отказ от педагогического опыта зарубежных стран;  недостаточная квалификация большинства педагогов;  слабая материально-техническая оснащенность школы;переполненность классов.
В середине двадцатого века американская школа в своем большинстве также отказалась от массового использования проектного обучения, которое в создавшейся ситуации не показало (и не могло показать) своей эффективности.
Анализируя инновационный опыт американских и российских педагогов необходимо выделить наиболее перспективные идеи, содержащиеся в их разра-ботках по методу проектов: 1) укрепление связи обучения с жизнью; 2) развитие индивидуальных способностей учащихся; 3) развитие умений планировать свой труд и самостоятельно его выполнять; 4) система процессуального контроля и самоконтроля учащихся.
В целом в начале XX века идеи проектного обучения не были восприняты обществом и образование ни в Америке, ни в Европе, ни в России.
Жестко детерминированный образовательный процесс школьного образования не нуждался в новой проектной парадигме и был далек от появившихся впоследствии идей личностно-ориентированного образования, деятельностного подхода, творческого подхода и индивидуализации обучения.
В 80-е годы двадцатого века единственная практико-ориентированная область школьного образования
– трудовое обучение – вновь попыталось обратиться к идеям проектного обучения.
Это было связано с внедрением в учебный процесс конструкторско-технологической системы трудового обучения, основными идеями которой являлись следующие:
 сочетание исполнительской и интеллектуальной (изобретательской, творческой) деятельностей;  изготовлению любого объекта труда предшествует разработка его конструкции и технологии его выполнения (т.е.
проектирование или изучение процесса проектирования данного изделия).
При этом выделялись следующие проектные задачи, стоящие перед школьниками.
1.
Конструкторские:  разработка изделия по образцу;  конструирование изделий по сокращенной технологической документации;  конструирование по чертежу и описанию;  переконструирование изделия с целью его усовершенствования;  конструирование (проектирование) изделия по собственному замыслу.
2.
Технологические:  выбор заготовок, материалов;  выбор инструментов и приспособлений;  выбор способа установки заготовок и инструментов;  установление последовательности выполнения технологических операций;  разработка пооперационной технологии изготовления изделия;  самостоятельная разработка технологического процесса [7].
Фактически данные задачи описывают уровень проявления самостоятельности и творчества учащимися (конструкторские задачи) и последовательность разработки технологии изготовления изделия (технологические задачи) в процессе учебно-проектной деятельности школьников.
Конечно, здесь нельзя в полной мере говорить о проектном обучении вследствие отсутствия выбора наименования изделия, комплексности его изготовления, этапа защиты своего проекта, рефлексии и т.д.
Но эта система все же была направлена на обучение школьников проектированию, правда, в большей степени на репродуктивном уровне и в рамках же-сткофиксированной программы обучения.
В современных условиях требования общества к образованности человека выражаются в необходимости развития у него:  творческих способностей;  критического и рефлексивного мышления;  проектного видения и проектной компетентности (т.е.
способности реализовывать проекты, как в личной, так и в профессиональной жизни);  коммуникативных способностей;  способности сотрудничать;  способностей самообучения и самообразования.
Именно поэтому идеи проектного обучения в конце XX – начале XXI века стали активно развиваться и внедряться в учебный процесс во многих странах мира и в России.
Этому также способствовало современное понимание проектирования – как универсальной преобразовательной деятельности человека, необходимой во всех сферах его труда.
В современных условиях развития школьного образования метод проектов рассматривается: 1.
Как новая педагогическая технология, которая способна решить многие актуальные задачи обучения школьников (В.В.
Гузеев, М.В.
Кларин, Н.Ю.
Пахомова, Г.К.
Селевко, Т.И.
Шамова и др.).
Именно поэтому Гузеев В.В.
определил метод проектов как технологию четвертого поколения [8].
2.
Как метод познания, способ организации учебно-познавательной деятельности школьников (М.Б.
Павлова, Е.С.
Полат, И.А.
Сасова, И.С.
Сергеев, В.Д.
Симоненко, Ю.Л.
Хотунцев и др.).
В первом случае метод проектов определяется как «одна из личностно-ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности учащихся, направленный на решение задачи учебного проекта (учебного проектирования), интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентационные, исследовательские, поисковые и прочие методики» (Н.Ю.
Пахомова, [9]).
Данная технология, по мнению ряда авторов [8, 10], «… стимулирует истинное учение самих учеников, потому что оно:  личностно-ориентированно;  использует множество дидактических подходов;  самомотивируемо, что означает возрастание интереса и вовлеченности в работу по мере ее выполнения;  поддерживает педагогические цели в когнитивной (познавательной), аффективной (эмоционально-волевой) и психомоторной (двигательной) областях на всех его уровнях;  позволяет учиться на собственном опыте и опыте других в конкретном деле;  приносит удовлетворение ученикам, видящим продукт своего труда».
Если говорить о методе проектов во втором его значении, то здесь имеется в виду «… именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом» (Е.С.
Полат, [11]).
Специалисты по технологическому образованию школьников также определяют метод проектов как способ организации познавательно-трудовой деятельности учащихся с целью решения проблем, который предусматривает «определение потребности людей, разработку идеи изготовления изделия или услуги по удовлетворению этой потребности, проектирование и создание изделия или оказание услуги, оценку их качества, определение реального спроса на рынке товаров» [12, 13].
Оба подхода к определению метода проектов не противоречат друг другу и фактически одинаково трактуют его сущность.
Особенно, если понимать под педагогической технологией системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (определение ЮНЕСКО, [14]).
Хотя на наш взгляд, современное развитие и применение метода проектов ставят его на уровень общепедагогических технологий, имеющих свои особенности реализации на частнометодическом уровне (в частности, в образовательной области «Технология»).
Какие особенности проектного обучения выделяют современные авторы? Шамова Т.И.
выделила исходные теоретические позиции проектного обучения: • в центре внимания – ученик, содействие развитию его творческих способностей; • образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для учения, что по-вышает его мотивацию в учении; • индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития (т.е.
максимальная индивидуализация обучения); • комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика; • глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях [15].
Здесь отмечена одна из главных особенностей проектного обучения.
Несмотря на нацеленность метода проектов на конечный результат (продукт), для решения дидактических задач важен не только (а иногда, и не столько) сам результат, а именно процесс его достижения, процесс решения проблемы, постепенное продвижение к идеальному образу, замыслу, который изначально еще необходимо создать (вообразить) и осознать и т.д.
О необходимости оптимального сочетания (равновесия, чувства меры) результата и процесса проектной деятельности человека говорил еще Д.Дьюи: «Подобное равновесие в умственной жизни характеризует процесс и результат.
… В игре интерес сосредоточивается на деятельности (процессе деятельности) без большого отношения к результату.
Последовательность действий, образов, эмоций удовлетворяет сама по себе.
В работе цель привлекает внимание и контролирует внимание, оказываемое средствам.
Если разница состоит в направлении интереса, то контраст – в преобладании, а не в полном расколе.
Когда сравнительное преобладание в сознании деятельности (процесса) или результата превращается в отделение одного от другого, игра вырождается в дурачество, а работа – в тягостный труд» [3].
Некоторые авторы говорят, что в основе метода проектов лежит игра, и относят его к игровым технологиям.
С этим нельзя полностью согласиться.
Метод проектов лишь в той степени игра, в которой мы говорим о мотивации и личной заинтересованности школьника, об учебно-проектной деятельности как обучении школьников проектированию, о субъективном творчестве и новизне исследуемой проблемы, но и только.
На своем уровне учащийся в полной мере может считать себя истинным исследователем, проектировщиком, творцом и браться за решение проблем, несущих не только личную, но и социально-общественную значимость и актуальность.
Причем, это касается не только глобальных или злободневных проблем современной жизни; создание вроде бы обычного изделия в рамках образовательной области «Технология» может стать единичным товаром, неповторимым по своему замыслу, форме, композиционному решению, технологии изготовления и т.д.
Поэтому, можно говорить о том, что метод проектов синтезирует не только репродуктивную и продуктивную, исполнительскую и интеллектуальную деятельности, но также игру и труд (работу) обучающегося в процессе проектирования.
Обратимся еще раз к высказываниям Д.Дьюи.
«Быть игривым и серьезным в одно и то же время возможно и это определяет идеальное умственное состояние.
Отсутствие догматизма и предрассудков, присутствие умственной любознательности и гибкости проявляются в свободной игре ума на какую-нибудь тему.
… Игра ума есть свобода ума, вера в силу мысли защитить свою неприкосновенность без внешних поддержек и произвольных ограничений.
… То, что называется интересом к истине ради нее самой, конечно, серьезное дело, но этот чистый интерес к истине совпадает с любовью к свободной игре мысли» [3].
Именно поэтому надо играть в проект, «играючи» решать проблемы на посильном для ученика уровне (в пределах зоны ближайшего развития ребенка), чтобы чувствовать себя свободным, творчески неограниченным, самостоятельным и вместе с тем самомотивированным и зрелым (с чувством взрослости) проектировщиком (игроком), и искать оптимальные варианты действий в ограниченных условиях данного (своего) проекта.
Один из философов, Ф.Ницше сказал, что «стать зрелым мужем – это значит снова обрести ту серьезность, которою обладал в детстве, во время игр».
Вот почему надо стремиться в воспитании личности к обучению через серьезные игры по решению реальных или близких к реальным проблем.
Полат Е.С.
определяет следующие требования к использованию метода проектов в образовательном процессе [11].
1.
Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи), требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.
2.
Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.
3.
Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.
4.
Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).
5.
Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:  определение проблемы и вытекающих из нее задач;  выдвижение гипотез их решения;  обсуждение методов исследования;  обсуждение способов оформления конечных результатов;  сбор, систематизация и анализ полученных данных;  подведение итогов, оформление результатов, их презентация;  выводы, выдвижение новых проблем исследования.
Рассмотрев особенности метода проектов в историческом и современном его понимании, надо остановиться на понятии «ученический проект», который является результатом, продуктом проектной деятельности школьника.
Наиболее просто ученический проект, на наш взгляд, можно определить как создание образовательного продукта с самого начала до самого его завершения или как проведение проектно-исследовательской работы с самого начала до самого ее завершения.
Пахомова Н.Ю.
предлагает два определения учебного проекта – с точки зрения учащегося и с точки зрения учителя, разделяя таким образом целевую направленность каждого.
Учебный проект с точки зрения учащегося – это возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат [9].
Учебный проект с точки зрения учителя – это дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию, т.е.
целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы путем решения задач, вытекающих из этой проблемы при рассмотрении ее в определенной ситуации [9].
При этом понимании ученического проекта можно выделить его следующие признаки:  проблемность (т.е.
в основе проекта лежит какая-либо проблема);  самостоятельность (учебная проблема, тема, выбор методов и средств решения проблемы, реализация проекта и его защита – все это, в первую очередь, самостоятельная деятельность учащегося, несущего за нее личную ответственность);  временность (проект всегда выполняется в какие-либо ограниченные сроки и для того, чтобы в них уложиться необходимо четко планировать время и усилия);  этапность (любое планирование и проектирование связано с последовательным выполнением каких-либо действий, прохождением обязательных этапов выполнения проекта);  креативность (творческость);  личная и /или общественная значимость;  познавательная (учебная) направленность темы, проблемы проекта (без этого нельзя говорить о решении дидактических задач в ходе выполнения учебных проектов);  мобилизация усилий и ресурсов (выполнение проекта требует определенной концентрации усилий (физических, интеллектуальных, творче-ских) и ресурсов (материальных, технических, технологических и т.д.), как на отдельных этапах проектирования, так и на протяжении всей работы над проектом – только таким образом в условиях ограниченности времени, сил и ресурсов можно создать ценный продукт).
Если мы говорим, что результатом (выходом) проектной деятельности является проект или образовательный продукт, то в какой форме он может быть представлен? Сергеев И.С.
приводит перечень более чем 30 вариантов образовательных продуктов (причем этот список далеко не полный), среди которых можно выделить следующие: игра, сказка, костюм, макет, модель, газета, справочник, путеводитель, сценарий, пособие, видеофильм, мультимедийный продукт, бизнес-план, чертеж, прогноз и другие [16].
Анализируя эти и другие результаты проектной деятельности, можно очертить круг образовательных продуктов, проектирование которых будет иметь свои специфические особенности: 1) разработка и выполнение изделия (практико-ориентированный проект); 2) проведение теоретического исследования и обобщение результатов (теоретический, исследовательский проект); 3) разработка планов, программ действий (и, возможно, их реализация); 4) игра (ролевой проект); 5) информационный (в т.ч.
телекоммуникационный) проект.
Исходя из определения и признаков ученического проекта, необходимо обозначить начало и завершение проектной деятельности.
Практически всем сегодня понятно, что проект должен завершаться публичной защитой (презентацией), в ходе которой и происходит его внешняя оценка группой экспертов (учителями, другими учениками, различными специалистами).
Также понятно, что между началом и окончанием проекта существует ряд стадий (этапов) проектирования, которые необходимо пройти, выполнить.
То есть существует определенный порядок шагов, вплоть до четкого алгоритма действий, который у различных авторов описан по-разному, но все же проходит по аналогичному порядку.
А вот где берет начало ученический проект – здесь могут быть разногласия.
Что первично тема проекта, проблема, задание учителя или что-то другое? Говоря о технологии проектной деятельности, на все эти вопросы необходимо ответить.
Начнем с анализа технологии проектной деятельности в трудах современных специалистов по методу проектов.
Полат Е.С.
предлагает следующую модель организации проектной деятельности (приведена в изложении Сергеева И.С., [16]): 1.
Установочное занятие: цели, задачи проектных работ, основной замысел, примерная тематика и формы продуктов будущих проектов.
2.
Стендовая информация о проектной работе.
3.
Выдача письменных рекомендаций будущим авторам (темы, требования, сроки, графики консультаций и прочие).
4.
Консультации по выбору тематики учебных проектов, формулирование идей и замыслов.
5.
Формирование проектных групп.
6.
Групповые обсуждения идей будущих проектов, составление индивидуальных планов работы над проектами.
7.
Утверждение тематики проектов и индивидуальных планов работы над ними.
8.
Поисковый этап.
9.
Промежуточные отчеты учащихся.
10.
Индивидуальные и групповые консультации по содержанию и правилам оформления проектных работ.
11.
Обобщающий этап: оформление результатов.
12.
Предзащита проектов.
13.
Доработка проектов с учетом замечаний и предложений.
14.
Формирование групп рецензентов, оппонентов и «внешних» экспертов.
15.
Подготовка к публичной защите проектов.
16.
Генеральная репетиция публичной защиты проектов.
17.
Координационное совещание лиц, ответственных за мероприятие.
18.
Заключительный этап: публичная защита проектов.
19.
Подведение итогов, анализ выполненной работы.
20.
Итоговый этап.
Благодарности участникам, обобщение материалов, оформление отчетов о выполненной работе.
Чечель И.Д.
предлагает следующий вариант технологии выполнения проектов, основанный на американской модели проектного обучения: 1.
Постановка цели: выявление проблемы, противоречия, формулировка задач.
2.
Обсуждение возможных вариантов исследования, сравнение предполагаемых стратегий, выбор способов.
3.
Самообразование и актуализация знаний при консультативной помощи учителя.
4.
Продумывание хода деятельности, распределение обязанностей.
5.
Исследование: решение отдельных задач, компоновка и так далее.
6.
Обобщение результатов и выводы.
7.
Анализ успехов и ошибок [17].
Специалисты образовательной области «Технология» предлагают свой взгляд на процесс проектирования изделий (т.е.
для реализации практикоориентированных проектов): 1.
Исследование потребности и краткая формулировка задачи.
2.
Исследование и анализ возможности изготовления изделия, оценка требуемых знаний, умений, навыков.
Изучение профессий, связанных с производством данного изделия.
3.
Составление перечня критериев, которым должно удовлетворять изделие.
4.
Оценка идей, выбор наиболее удачной для дальнейшей проработки проекта.
Изучение процесса производства изделия в промышленности.
5.
Планирование изготовления изделия.
Изготовление изделия.
6.
Экономическая оценка произведенного изделия.
7.
Испытание изделия в процессе использования.
8.
Оценка изделия в соответствии с разработанными критериями.
9.
Оценка своей деятельности в процессе проектирования, изготовления и испытания изделия [13].
Проанализировав различные подходы к последовательности выполнения проектной деятельности можно сделать вывод, что начало ученическому проекту либо задает учитель, либо формулирование темы (проблемы) является инициативой учащихся.
Основой задания учителя для проектной деятельности учащихся может служить:  сам учебный предмет (с учетом межпредметных связей) или межпредметная область знаний изучаемого курса (кружка, факультатива, курса по выбору);  конкретная учебная тема (раздел), выбранная учителем для изучения посредством метода проектов;  проблемная область, обладающая актуальностью и социально-общественной значимостью.
Учащийся может предлагать тематику своего проекта, опираясь на:  свои желания и потребности;  потребности людей его окружающих или социальные потребности города, страны, общества в целом;  идеи (темы), которые хотелось бы реализовать;  сомнения и противоречия, которые подталкивают его к формулированию и решению какой-либо проблемы;  сама проблема, формулирующаяся с помощью вопросов (например: как? каким образом?).
Окончательный вариант темы и проблемы ученического проекта – это совместный выбор учащегося и учителя (как руководителя, координатора, главного консультанта проекта), который осуществляется после ряда консультаций, обсуждений, учета имеющихся ресурсов, времени и сил, учебно-познавательной направленности проекта, а также знаний и умений, необходимых для реализации данного проекта, включая затраты на актуализацию и получение нового знания в процессе проектной деятельности.
Схематично это можно отобразить следующим образом.
НАЧАЛО проектной деятельности Задание учителя Обдумывание темы и проблемы проекта учеником Совместный выбор ТЕМЫ • учебная тема, раздел; • содержание обучения по предмету (с учетом межпредметных связей); • проблемная область.
• желания, потребности; • проблема (Как? Каким образом?); • идеи, темы и т.д.; • сомнения, противоречия.
МЕТОДЫ ИНИЦИАЦИИ ПРОЕКТА (АКТИВИЗАЦИИ МЫШЛЕНИЯ) …………………….
………………………………… ЗАВЕРШЕНИЕ проектной деятельности Публичная защита готового (завершенного) проекта К выбору темы проекта предъявляются определенные методические требования, например предложенные Лернером П.С.
для образовательной области «Технология»: 1) объект (изделие) должен быть вам хорошо знаком, понятен и, главное, интересен; 2) будущее новое изделие должно изготавливаться промышленным или кустарным способом с определенной программой выпуска и расчетом на массового или единичного потребителя; 3) вы должны иметь предчувствие, что объект позволит вам реализовать себя в творчестве, что он вам по силам, что вы справитесь с поставленными задачами; 4) нет необходимости в оригинальности выбора темы – пусть объектами проектирования будут достаточно простые вещи.
Ничего страшного, если темы будут повторяться в учебной группе, классе – в процессе проектирования вы сами поймете, что двух одинаковых изделий никто спроектировать и предложить не сможет.
По мнению специалистов советской школы 20-х годов по методу проектов И.
Трояновского и С.
Тюйберта, «удачный выбор проектов – это вопрос жизни и смерти всей системы работы по этому методу.
Именно здесь, в деле отбора подходящего материала, метод проектов самым решительным образом «взывает» к педагогу» [18].
Действительно, роль начального этапа проектной деятельности – выбора темы и определение проблемы (проблемного поля) проекта – очень важна.
Но уже сам процесс совместного выбора – это проектная деятельность, работа над еще несуществующим проектом.
И этот выбор должен быть осуществлен с учетом, с одной стороны, личной заинтересованности ученика и может быть даже учителя, а с другой стороны, с точки зрения реализации дидактических (методических) целей обучения.В чем же заключается роль учителя в процессе проектной деятельности учащихся? Сергеев И.С.
выделяет семь ролевых функций учителя, которые ему предстоит «проживать» в ходе руководства ученическими проектами:1) энтузиаст, инициатор (повышает мотивацию учащихся, поддерживает, поощряет их, направляет проект в сторону достижения конкретных результатов);2) специалист (обладает знаниями и умениями по многим вопросам, в первую очередь, по вопросам проектирования, а не по всем областям знаний);3) консультант (организатор доступа к ресурсам, к другим специалистам);4) руководитель (особенно в вопросах планирования и контроля сроков выполнения проекта);5) «человек, который задает вопросы» (по Дж.
Питту – это тот, кто организует обсуждение способов преодоления возникающих трудностей путем косвенных, наводящих вопросов; тот, кто обнаруживает ошибки и вообще поддерживает обратную связь);6) координатор всего процесса проектной деятельности;7) эксперт (дает четкий анализ результатов выполнения проекта, помогает производить текущую оценку (рефлексию) проектной деятельности).Самое главное, что среди этих ролевых функций нет роли «всезнающего оракула», при которой ученику остается быть лишь слушающим и исполняющим.
А уже меру самостоятельности ученика-проектировщика (или группы учащихся в случае коллективного проекта) должен определять сам учитель, исходя из особенностей проектной методики, возрастных и индивидуальных отличий школьников, уровня знаний, умений и способностей учащихся, их опыта проектной деятельности, сложности и временных сроков выполнения проекта, межличностных взаимоотношений учителя и ученика, учащихся между собой и многих других факторов.
В процессе проектной деятельности важным ее элементом является оформление необходимой проектной документации, к которой относятся: паспорт проектной работы (или методический паспорт проекта), проектная папка (или портфолио проекта), описание проекта (или пояснительная записка).
Умение работать с проектной документацией служит одним из показателей проектно-исследовательской культуры учащихся.
Паспорт проектной работы заполняется на первом этапе проектной деятельности и используется вплоть до защиты проекта.
Во-первых, он является для учителя методическим документом, официально утверждающим начало работы над проектом.
Во-вторых, утвержденный паспорт проекта становится заданием для учащегося и определяет все направление проектной деятельности.
В-третьих, в ходе работы в него вносятся изменения и уточнения и паспорт становится вступлением, введением к описанию проекта на этапе его защиты.
Наиболее целесообразным можно считать следующую структуру паспорта проектной работы (приложение 1):1.
Название проекта.2.
Авторы проекта.3.
Учебная направленность проекта (учебный предмет, образовательная область, межпредметные связи).4.
Тип проекта.5.
Руководитель проекта.6.
Консультанты проекта.7.
Цели проекта (педагогическая и прагматическая).8.
Проблемное поле проекта.9.
Описание замысла проекта (синопсис).10.
Этапы проектирования.11.
Результат проектной работы (описание продукта).Проектная папка или портфолио проект

[Back]