|
их немедленной отдачи в виде запланированного результата. При этом практические действия анализируются и оцениваются как «правильные» и «неправильные» в зависимости от степени их соответствия конкретным профессиональным знаниям [там же, с.36-37]. Второй уровень рефлексивности каузальный, связанный с осмыслением специалистом причинных основании своих действии и их последствий. Содержанием анализа становятся свои представления и ситуационные предпосылки, определившие эффект предпринятого действия. На этом уровне рефлексивного анализа профессионал рассматривает конкретную производственную ситуацию как проявление более общих закономерностей [там же, с. 37]. Третий уровень рефлексивности критичный, который основан на внесении в анализ моральных и этических критериев. На этом уровне центральным вопросом становится проблема: какие цели, формы, методы и какое содержание профессиональной деятельности ведут к проили регрессу производственного процесса [там же, с. 38]. Данная модель рефлексии в профессиональной деятельности инженера представляет собой своеобразный эволюционный срез его профессионального рефлексивного мышления: от регламентированного, технически рационального мышления, операционный план которого ограничен пространством «здесь и теперь», до уровня профессионального мышления, приобретающего планомерный характер, принимающего в расчет профессиональные, морально-этические и широкие социальные критерии оценки производственной ситуации. Вернемся к тем компетенциям, которые были перечислены в начале параграфа. Несомненно, что стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства (ОК-6), умение критически оценивать свои достоинства и недостатки, наметить пути и выбрать средства развития достоинств и устранения недостатков (ОК-7); осознание социальной значимости своей будущей профессии, обладает высокой мотивацией к 35 |
ориентацию, хотя не исключен и ретроспективный анализ предшествующей деятельности (О.Е. Лебедев, Л.А. Регуш, Д. Бланк и др.) [80;14]. в) аналитическая когда педагог реализует функцию «исследовател аналитика». Рефлексия направлена на анализ, оценку, обобщение своего опыта и осмысление опыта других педагогов [80; 14]. Проблемность профессионального мышления, содержание и глубина проблем, являющихся предметом рефлексивного анализа педагога, составляют концептуальную основу для другой уровневой модели рефлексии, разработанной М. Ван Манен, К. Цейхнер, Д. Листон и др. [177; 36-38]. Первый уровень рефлексивности — исполнительный, характеризующийся регламентированностью профессионального мышления, проявляющийся в нацеленности на эффективное и действенное применение полученных в процессе подготовки знаний для достижения цели деятельности, которая принимается априорно как нечто заданное извне. На этом уровне ни цели обучения, ни элементы учебной ситуации, рассматриваемые в контексте группы, вуза, общества в целом, не представляются проблемными. Главным содержанием аналитической деятельности педагога являются его практические действия, их продуктивность, то есть проявление их немедленной отдачи в виде усвоения какого-то учебного материала студентом. При этом практически действия анализируются и оцениваются как «правильные» и «неправильные» в зависимости от степени их соответствия конкретным профессиональным знаниям [177;36-37]. Второй уровень рефлексивности каузальный, связанный с осмыслением педагогом причинных оснований своих действий и их последствий. Содержанием анализа становятся свои представления и ситуационные предпосылки, определившие эффект предпринятого действия. На этом уровне рефлексивного анализа педагог рассматривает конкретную 77 педагогическую ситуацию как проявление более общих психологических и педагогических закономерностей [177;37]. Третий уровень рефлексивности критичный, который основан на внесении в анализ моральных и этических критериев. На этом уровне центральным вопросом становится проблема: какие цели, формы, методы и какое содержание образования ведут к утверждению справедливых и прогрессивных форм социальной жизни. Здесь и процесс обучения (цели и средства), и учебная ситуация в целом (контекст обучения) рассматриваются как проблемные [177;38]. По мнению Е.А. Бессоновой, данная модель рефлексии в профессиональной деятельности педагога представляет собой своеобразный эволюционный срез его профессионального рефлексивного мышления: от регламентированного, технически рационального мышления, операционный план которого ограничен пространством «здесь и теперь», до уровня профессионального мышления, приобретающего планомерный характер, принимающего в расчет профессиональные, морально-этические и широкие социальные критерии оценки педагогической ситуации [32; 15]. Проведя сравнительный анализ психологической литературы по исследуемой проблеме, была составлена таблица, в которой отражены три аспекта: субъектно-личностный, профессиональнопедагогический и профессионально-личностный. В каждом из аспектов рефлексия трактуется с позиции различных подходов, исходя из особенностей профессиональной деятельности педагога: саморефлексивного, личностного, деятельностного, креативного, управленческого, перцептивно-рефлексивного, мотивационного и рефлексивного. Рефлексия может выступать как рефлексивные механизмы, часть самосознания, как самостоятельный феномен. Она является необходимым компонентом в профессиональной деятельности педагога. Рефлексия выступает в качестве приоритетного показателя развития профессионализма, педагогического мастерства, уровня развития 78 |