|
подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [138]; модель как «средство отображения, воспроизведения той или иной части действительности с целью ее более глубокого познания», как ступень «на пути движения познания от наблюдений и эксперимента к теории, к различным формам теоретических обобщений» [178, с. 12, 67]; модель как мысленно представленная и материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте [67]. Достаточно интересным представляется подход ряда зарубежных исследователей к определению понятия «модели». В частности, отмечается, что нет оснований для построения единого структурного определения модели в эмпирических науках. Согласно этой концепции, возможно лишь описание функций моделей и определение объекта моделирования [138, 178]. В соответствии с данной трактовкой понимания «модели» возможно выделение следующих функций модели в педагогическом исследовании: -эвристической, с целью прояснения и развития идеи, замысла исследования; -демонстрационной, если модель описывает механизмы действия, функционирования реальной педагогической системы; -познавательной, если модель способствует объяснению особенностей эмпирического материала, зафиксированного в педагогических знаниях об исследуемом объекте. Процесс моделирования так или иначе подразумевает отказ от несущественных взаимосвязей, выдвижение на первый план основных черт и характеристик исследуемого явления. Как справедливо отмечают многие исследователи, только определенное упрощение, схематизация может привести к возможности количественного описания явления. Несмотря на 81 |
постоянно расширяется область применения и растет многообразие форм такого обобщения при единой общей основе всех типов и видов моделей, разрабатываемых в рамках педагогических исследований. В отечественной методологии можно выделить несколько подходов к определению трактовки «модель»: модель как аналог ориг инала [63, 323]; модель как специфическая функция познания функция эвристического заменителя оригинала [126, 349]; модель как искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [362]; модель как «средство отображения, воспроизведения той или иной части действительности с целью ее более глубокого познания», как ступень «на пути движения познания от наблюдений и эксперимента к теории,, к различным формам теоретических обобщений» [476, с. 12,67]; модель как мысленно представленная и материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте [126]. Достаточно интересным представляется подход ряда зарубежных исследователей к определению понятия «модели». В частности, отмечается, что нет оснований для построения единого структурного определения модели в эмпирических науках. Согласно этой концепции, возможно лишь описание функций моделей и определение объекта моделирования [362, 476]. В соответствии с данной трактовкой понимания «модели» возможно выделение следующих функции моделей в педагогическом исследовании: -эвристической, с целью прояснения и развития идеи, замысла исследования; 151 -демонстрационной, если модель описывает механизмы действия, функционирования реальной педагогической системы; -познавательной, если модель способствует объяснению особенностей эмпирического материала, зафиксированного в педагогических знаниях об исследуемом объекте. Процесс моделирования так или иначе подразумевает отказ от несущественных взаимосвязей, выдвижение на первый план основных черт и характеристик исследуемого явления. Как справедливо отмечают многие исследователи, только определенное упрощение, схематизация может привести к возможности количественного описания явления. Несмотря на сложность, многофакторность и изменчивость, свойственные объектам педагогической реальности и усложняющие процесс моделирования, оно позволяет разобраться в содержании исследуемого явления черезвзаимоотношения количественных и качественных характеристик объектаи понять их дидактическую взаимосвязь. В контексте нашего исследования особо актуальным является методологическое положение о том, что, только опираясь на единство качественных и количественных особенностей педагогических явлений, можно разработать модель, которая даст возможность вести исследование реального педагогического объекта. Процесс построения модели личпостноразвивающей образовательной системы современного колледжа включает в себя следующие этапы: качественное описание предмета исследования; определение задач моделирования: построение и апробация модели; содержательная интерпретация результатов исследования, полученных в результате разработки и реализации данной модели. 152 |