|
Разделяя эту точку зрения, следует сказать, что подход, базирующийся на модели специалиста, еще далеко не исчерпал своего потенциала. Некоторая репродуктивность этого подхода связана с рядом причин, задача разрешения которых вполне реальна. Первая и наиболее важная причина это незрелость тех моделей личности, из которых эксплицируется модель специалиста. Вместе с тем, успехи современной психологии, в том числе гуманистически ориентированной, позволяют преодолеть деятельностную парадигму и сформулировать достаточно продуктивные идеи и представления как о личности в целом, так и о личностной активности, в частности. Предположительно, исходя из этого, необходимо строить конструктивные модели специалистов. Вторая причина заключается в неадекватном понимании места и роли модели личности специалиста в структуре дидактической системы профессиональной профессий которых можно исчерпывающим образом указать совокупность личностных особенностей и качеств специалиста. Кроме того, следует учитывать компенсаторные процессы, присущие личности, ее адаптацию к требованиям профессии и т.п. Отсюда следует, что наиболее адекватным гуманистической сущности профессионального образования является обеспечение процесса поиска себя в рамках определенной профессии для каждого студента как учащегося. Это может быть возможным при соблюдении ряда условий. Первое условие состоит в наличии у каждого обучающегося высокого уровня личностной активности. Вторым условием следует назвать многовариантность требований к специалисту, следующих (выводимых) из основной модели. Чем эти требования будут более жесткими и однозначными, тем меньше у каждого конкретного студента будет возможностей адекватно самоопределиться относительно этих требований. Таким образом, положения, следующие из 87 |
специалиста, когда в центре находится сам обучающийся, его мотивы, цели, учитываются максимально его индивидуально-психологические особенности. Профессиональной педагогикой накоплен значительный опыт разработки модели специалиста. По мнению Н.Н. Нечаева, модель специалиста важнейшее звено, опосредующее отношения профессионального образования с наукой и практикой. Совершенно очевидно, что разработка любой такой модели базируется на некоторой эксплицитной или явно формулируемой модели личности. В рамках современных психолого-педагогических концепций профессиональной школы имеется целый ряд моделей личности специалиста (И.А. Зимтгяя, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Н.Н, Нечаев, Н.Ф. Талызина и др.). На ограниченность данного подхода указывает Б.Б. Коссов [207]. Он считает, что понимание выпускника только как специалиста, неадекватно современному представлению о главной цели профессионального образования, которая состоит в развитии личности студента в целом. Совсем неслучайно, что многочисленные попытки построить квалификационные характеристики различных специалистов, предпринятые в рамках достаточно узкого понимания модели специалиста, имеют ограниченные перспективы практического использования. Они, в сущности, отражают только требуемый на сегодняшний день уровень знаний и умений, т.е. «продукцию» профессионального образования на уровне информационного подхода, но, к сожалению, не смогли подняться до более высокого уровня обобщенности личностного уровня. Разделяя эту точку зрения, следует сказать, что подход, базирующийся на модели специалиста, еще далеко не исчерпал своего потенциала. Некоторая репродуктивность этого подхода связана с рядом причин, задача разрешения которых вполне реальна. Первая и наиболее важная причина это незрелость тех моделей личности, из которых эксплицируется модель специалиста. Вместе с тем, 157 успехи современной психологии, в том числе гуманистически ориентированной, позволяют преодолеть деятельностную парадигму и сформулировать достаточно продуктивные идеи и представления как о личности в целом, так и о личностной активности, в частности. Предположительно исходя из этого, необходимо строить конструктивные модели специалистов. Вторая причина заключается в неадекватном понимании места и роли модели личности специалиста в структуре дидактической системы профессиональной подготовки. Существует не так много профессий, для которых можно исчерпывающим образом указать совокупность личностных особенностей и качеств специалиста. Кроме того, следует учитывать компенсаторные процессы, присущие личности, се адаптацию к требованиям профессии и т.п. Отсюда следует, что наиболее адекватным гуманистической сущности профессионального образования является обеспечение процесса поиска себя в рамках определенной профессии для каждого студента как учащегося. Это может быть возможным при соблюдении ряда условий. Первое условие состоит в наличии у каждого обучающегося высокого уровня личностной активности. Вторым условием следует назвать многовариантность требований к специалисту, следующих (выводимых) из основной модели. Чем эти требования будут более жесткими и однозначными, тем меньше у каждого конкретного студента будет возможностей адекватно самоопределиться относительно этих требований. Таким образом, положения, следующие из модели специалиста, должны иметь интенционалыю-ориентирующий, а не нормативжьпредписывающий характер. Третьим условием является наличие средств и возможностей для осуществления такого самоопределения. Универсальным средством самоопределения является рефлексия. Последним условием является исходный, базовый потенциал студентов в осуществлении личностной активности. Наиболее существенной 158 |