|
41 РОССИЙСКАЯ ГО СУД А с * А I. М и а Я Б И Б Л И О Т Е К А 1.2. Психологические особенности личностно-развивающего взаимодействия в высшей школе Образование реализует свою человекосозидающую функцию благодаря тому, что в актах личностно-развивающего взаимодействия происходит обмен субъектными характеристиками учителей и учащихся. Тезис о том, что развитие личности учащихся находится в прямой зависимости от индивидуальных особенностей учителей, имеет достаточно длинную историю. В ряде исследований (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.) изучалось воздействие разнопорядковых свойств учителей (авторитета, эмоциональной привлекательности, эмоциональной устойчивости, высокой активности, силы воли, социальной смелости, новаторства, манеры поведения, приемов и способов воздействия) на личностные параметры учащихся и результаты учебно-воспитательного процесса (Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. 260 с.; Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970. 230 с.; Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. М., 1967. 226 с.). Однако психологические механизмы, обусловливающие запечатление образа учителя, способного изнутри детерминировать поведение учащихся, продолжали оставаться невыявленными. Потребовалось понять специфическое содержание и механизмы личностного влияния учителя на учащихся. Для этого пришлось отказаться от мысли, что учитель лишь непосредственно, с помощью собственного примера передает целенаправленно принятые в обществе нормы, ценности и правила. По всей вероятности, существуют и другие пути влияния. На дальнейшее изучение и понимание данных вопросов в психологии большое влияние оказали работы Г. Олпорта по социальной фасилитации и ингибиции, в которых было доказано, что присутствие других людей усиливает активность человека при решении простых задач и негативно влияет на |
изучались в церквях и школах, на них в значительной мере было построено уголовное и гражданское право. Это были достаточно надежные нравственные регулятивы, подкрепленные соответствующими моральными нормами. Сейчас, когда таких регулятивов не хватает, обращение к религии как хранительнице общечеловеческих ценностей только поможет делу воспитания и подготовки учителя. Значение религии в вопросе о ценностях не снижает значимости других факторов. Так, В.А.Караковский, относит к числу общечеловеческих ценностей следующие: человека, семью, труд, знания. Отечество, землю, мир (покой, согласие) [207]. Применительно к учителю речь может идти о профессиональной этике, элементы которой находят отражение в профессиограмме, кодексе чести, профессиональной клятве и т.д. Общеизвестно, что прямое обучение ценностям, как правило, не достигает цели, так как оно воспринимается как моральная проповедь, которая эффективна только при безусловном моральном авторитете "проповедника", например, учителя, преподавателя. Если на такой безусловный авторитет рассчитывать не приходится, а, как правило, это так, то прямое обучение, информирование, включая убеждение, это лишь первый этап работы. Вместе с гем информирование, в том числе будущих учителей, также важно, так как позволяет в образовательном процессе эстафирсвать градации от поколения к поколению, которые в России были прерваны из-за господства идеологического монополизма Однако столь же сомнительна деидеологизация, понимаемая как отказ от всякой идеологии систематического набора основных мировоззренческих идей. Образование реализует свою человекосозидающую функцию благодаря тому, что в актах педагогического взаимодействия происходит обмен субъектными характеристиками учителей и учащихся. Тезис о том, что развитие личности учащихся находится в прямой зависимости от индиви44 дуальных особенностей учителей, имеет достаточно длинную историю. В ряде исследований (Гоноболин Ф.Н., Кузьмина Н.В., Щербаков А.И. и др.) изучалось воздействие разнопорядковых свойств учителей (авторитета, эмоциональной привлекательности, эмоциональной устойчивости, высокой активности, силы воли, социальной смелости, новаторства, манеры поведения, приемов и способов воздействия) на личностные параметры учащихся и на результаты учебно-воспитательного процесса [56,103,226]. Однако психологические механизмы, обусловливающие запечатление образа учителя, способного изнутри детерминировать поведение учащихся, продолжали оставаться невыявленными. Потребовалось понять специфическое содержание и механизмы личностного влияния учителя на учащихся. Для этого пришлось отказаться от мысли, чго учитель лишь непосредственно, с помощью собственного примера передает целенаправленно пришлые в обществе нормы, ценности и правила По всей вероятности, существуют и другие пути влияния. На дальнейшее изучение и понимание данных вопросов в психологии большое влияние оказали работы Г. Олпорта по социальной фасилитации и ингибиции, в которых было доказано, что присутствие других людей усиливает активность человека при решении простых задач и негативно влияет на количество оригинальных решений, а также препятствует возникновению новых идей и ухудшает качество деятельности в целом. Эти данные неоднократно опровергались и критиковались со стороны других исследователей (Э. Вильямсона, Дж.Дешнелла и др ), которые связывали эффективность деятельности с различиями в степени интеялектуального развития людей. Даже в максимально валидизированных экспериментах получались несовместимые результаты и делались противоречащие друт другу выводы [221]. В исследованиях отечественных ученых постепенно выявились про45 |