|
42 количество оригинальных решений, а также препятствует возникновению новых идей и ухудшает качество деятельности в целом. Эти данные неоднократно опровергались и критиковались со стороны других исследователей (Э. Вильямсона, Дж. Дешнелла и др.), которые связывали эффективность деятельности с различиями в степени интеллектуального развития людей. Даже в максимально валидизированных экспериментах получались несовместимые результаты и делались противоречащие друг другу выводы (Холл С., Линдсей Г. Теории личности. М., 1997. С. 189). Заменить традиционную модель образовательного процесса с ее доминированием объектной направленности, при которой учитель занимает активную позицию, а ученик пассивную, зависимую, альтернативной моделью, основанной на субъект-субъектном взаимодействии, оказалось достаточно сложно, так как до настоящего времени не разработаны технологии личностно-развивающего педагогического взаимодействия и не создана в целом общая теория личностно-ориентированного образования. Внедрению идей личностно-ориентированного образования до сих пор мешает ранее сформированный специфический ракурс рассмотрения человека, суть которого состояла в том, что ценность человека определялась эффективностью его социального функционирования, набором выполняемых им социальных ролей, необходимостью включения в приоритетные решения не частных (личных), а общественно значимых задач. Результатом такого подхода стало рассмотрение человека через призму социальных ориентаций. Одним из тормозящих факторов невозможности полноценного психологического обеспечения образовательного процесса высшей школы является также наличие ограниченных знаний о том, каковы закономерности становления и развития человека в условиях образования. Выдвигаются аргументы в пользу рассмотрения ее как конструктивной науки, обладающей прогностическими и проектными возможностями, основанными на интегральных и системных знаниях о сензитивных периодах обучения, воспитания и развития. |
ционировании психики, эмоций, интеллекта, особенностях половозрастного развития, исторических и социально-культурных формах общения, этнокультурных и демографических характеристиках человека, важнейших атрибутах человеческой природы. До сих пор оказываются невыявленными в полной .мере психологические характеристики личности, нравственно-мировоззренческие основы ее бытия: смысл жизни, свобода, ответственность, долг, честь, достоинство. Ученые начинают задумываться над глобальными последствиями жизнедеятельности человеческого сообщества. Из этого следует, что в круг дальнейшего изучения должно попасть широкое многообразие феноменов, которые создадут предпосылку для вывода о богатстве человеческой природы, ее многообразии и неповторимости. Накопленная огромная империя фактов все еще не позволила создать комплексный образ человека Однако серьезные шаги в исследовании феномена человека сделаны представители гуманистических концепций в психологам (К. Роджерс, А.Маслоу, Г.Олпорт, Г. Салливан, Э. Фромм, В.Франкл и др.). Они единодушно пришли к мнению, тгго человек является существом, в котором органично соединены социальные, биологические и нравственно-духовные начала Внедрению идей личяоспю-ориентированного образования до сих пор мешает ранее сформированный специфический ракурс рассмотрения человека суть которого состояла з том. что ценность человека определялась эффективностью его социального функционирования, набором выполняемых им социальных ролей, необходимостью включения в приоритетные решения не частных (личных), а общественно значимых задач. Результатом такого подхода стало рассмотрение человека через призму' социальных ориентаций. Одним из тормозящих факторов невозможности полноценного пси15 дуальных особенностей учителей, имеет достаточно длинную историю. В ряде исследований (Гоноболин Ф.Н., Кузьмина Н.В., Щербаков А.И. и др.) изучалось воздействие разнопорядковых свойств учителей (авторитета, эмоциональной привлекательности, эмоциональной устойчивости, высокой активности, силы воли, социальной смелости, новаторства, манеры поведения, приемов и способов воздействия) на личностные параметры учащихся и на результаты учебно-воспитательного процесса [56,103,226]. Однако психологические механизмы, обусловливающие запечатление образа учителя, способного изнутри детерминировать поведение учащихся, продолжали оставаться невыявленными. Потребовалось понять специфическое содержание и механизмы личностного влияния учителя на учащихся. Для этого пришлось отказаться от мысли, чго учитель лишь непосредственно, с помощью собственного примера передает целенаправленно пришлые в обществе нормы, ценности и правила По всей вероятности, существуют и другие пути влияния. На дальнейшее изучение и понимание данных вопросов в психологии большое влияние оказали работы Г. Олпорта по социальной фасилитации и ингибиции, в которых было доказано, что присутствие других людей усиливает активность человека при решении простых задач и негативно влияет на количество оригинальных решений, а также препятствует возникновению новых идей и ухудшает качество деятельности в целом. Эти данные неоднократно опровергались и критиковались со стороны других исследователей (Э. Вильямсона, Дж.Дешнелла и др ), которые связывали эффективность деятельности с различиями в степени интеялектуального развития людей. Даже в максимально валидизированных экспериментах получались несовместимые результаты и делались противоречащие друт другу выводы [221]. В исследованиях отечественных ученых постепенно выявились про45 дуктивные идеи, с помощью которых делались попытки понять специфику личностного влияния индивида на других людей (В.М. Бехтерев, Л.С.Выготский, АН.Леонтьев и др.) [24,50,110,111]. Так, В.М.Бехтерев еще в начале XX века пытался понять, как личностные качества человека начинают резонировать в других и изменять их своим существованием. Эта идея более детально была разработана и экспериментально апробирована А. В. Петровским и В. А.Петровским в их концепции персонализации. Согласно их взглядам, личносгь рассматривается со стороны ее включенности в жизненный мир других людей и возможности преобразования системы отношений человека к миру. Ими было установлено, что личность способна транслировать свои индивидуально-психологические качества [160]. Заменить традиционную модель образовательного процесса с ее доминированием объектной направленности, при которой учитель занимает активную позицию, а ученик пассивную, зависимую, альтернативной моделью, основанной на субъект-субъектном взаимодействии, оказалось достаточно сложно, так как до настоящего времени не разработаны технологии личностно-развивающего педагогическою взаимодействия и не создана в целом общая теория личностно-ориентированного образования. Несмотря на все более растущий интерес к проблемам развития личности, закономерностям ее становления, условиям и механизмам ее формирования, они достаточно неоднозначны и лаже противоречиво представлены в современных психолого-педагогических исследованиях. Имеющиеся теоретические и экелериментальные данные довольно противоречиво объясняют источники возникновения, генезис самосознания, формирование субъективного опыта и его последовательные превращения в лившую историю, а также общий ход личностного развития в целом. Вопросы о том. как человек начинает выражать свою субъектив46 |