|
57 Я.Л. Коломинский, 2000 и др.). Наиболее сложной задачей, встающей перед современным педагогом, является организация продуктивного общения, предполагающая не только наличие высокого уровня развития коммуникативных умений, но и направленность его на формирование позитивной Яконцепции личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своем потенциале. В психолого-педагогической теории и практике находят отражение акты преднамеренного и непреднамеренного педагогического общения. Под осознанным (преднамеренным) педагогическим общением понимаются акты поведения педагога, которые он сознательно строит и воспринимает как меры воспитательного воздействия, прямо или косвенно направленные на формирование личности учащихся и их межличностных отношений. Соответственно неосознаваемое (непреднамеренное) педагогическое общение включает в себя акты поведения педагога, которые не осознаются им как меры воспитательного воздействия. Однако необходимо учесть, что именно в таких актах педагогического общения учитель раскрывает себя во всей индивидуально-личностной и профессиональной полноте, как человек, обладающий педагогической интуицией и педагогическим талантом. В реальной образовательной практике используются различные модели общения. Согласно первой модели, общение педагога с учащимися сводится к реализации им функции сообщения информации и характеризуется отсутствием интереса со стороны субъекта образования своими взаимоотношениями с ним. Применение данной модели влечет за собой такие негативные явления, как отсутствие психологического контакта между педагогом и учащимися, а также пассивность и безынициативность последних в процессе обучения. Вторая модель общения характеризуется наличием дистанции, которую устанавливает педагог между собой и учащимися. В качестве ограничителей могут выступать преобладающее стремление сообщить информацию, а не обучить; отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение безусловной |
мизашю учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимся (А. А. Леонтьев). В последнее время проблема "эффективности педагогического общения приобрела большое значение (А. А. Бодалев, И. А. Зимняя, В. В. Знаков, С. В. Кондратьева,, Е. С. Кузьмин, А. А. Леонтьев, А.А.Реан и др.) [29,30,72,94,95,115,185]. Наиболее сложной задачей, встающей перед современным педагогом, является организация продуктивного общения, предполагающая не только наличие высокого уровня развития коммуникативных умений, но и направленность его на формирование позитивной Я-концепции личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своем потенциале. В психолого-педагогической теории и практике находят отражение акты преднамеренного и непреднамеренного педагогического общения. Под осознанным (преднамеренным) педагогическим общением понимаются акты поведения педагога, которые он сознательно строит и воспринимает.' как меры воспитательного воздействия, прямо или косвенно направленные на формирование личности учащихся и их межличностных отношений. Соответственно неосознаваемое (непреднамеренное) педагогическое общение включает в себя акты поведения педагога, которые не осознаются им как меры воспитательного воздействия. Однако, необходимо учесть, что именно в таких актах педагогического общения педагог раскрывает себя во зеей индивидуально-личностной и профессиональной полноте, как человек, обладающий педагогической интуицией и педагогическим талантом. В реальной образовательной практике используются различные модели общения. Согласно первой модели, общение педагога с учащимися сводится к реализации им функции сообщения информации и характеризуется отсутствием интереса со стороны субъекта образования своими взаимоотноше90 ниш с ним. Применение данной модели влечет за собой такие негативные явления, как отсутствие психологического контакта между педагогом и учащимися, а также пассивность и безыиншдиативность последних в процессе обучения. Вторая модель общения характеризуется наличием дистанции, которую устанавливает педагог между собой и учащимися. В качестве ограничителей могут выступать преобладающее стремление сообщить информацию, а не обучить, отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение безусловной ведомости учащихся; снисходительно-покровительственное отношение, препятствующее организации нормального взаимодействия и др. В работе педагогов, использующих такую модель взаимоотношений, наблюдается отсугствие межличностных контактов с учащимися, слабая обратная связь, равнодушие учащихся к нему. Суть третьей модели общения состоит в избирательном построении отношений педагога с учащимися. Причины такого отношения могут быть различными: увлеченность только теми учащимися, которые интересуются его предметом; напротив, озабоченность педагога слабыми учащимися, отсутствие внимания к остальным, надеясь на их собственные способности; не умение сочетать фронтальный подход с индивидуальным. В результате использования такой модели целостная и непрерывная система общения подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием, что приводит к дестабилизации социально-психологической основы урока. Педагоги, ориентированные в процессе взаимодействия на четвертую модель, слышат в любой педагогической ситуации только себя и не чувствует партнеров по общению. Следствием ее применения является отсутствие обратной связи в общении, без которой управление образовательным про91 |