|
58 ведомости учащихся; снисходительно-покровительственное отношение, препятствующее организации нормального взаимодействия, и др. В работе педагогов, использующих такую модель взаимоотношений, наблюдается отсутствие межличностных контактов с учащимися, слабая обратная связь, равнодушие учащихся к нему. Суть третьей модели общения состоит в избирательном построении отношений педагога с учащимися. Причины такого отношения могут быть различными: увлеченность только теми учащимися, которые интересуются его предметом; озабоченность педагога слабыми учащимися, отсутствие внимания к остальным, надеясь на их собственные способности; неумение сочетать фронтальный подход с индивидуальным. В результате использования такой модели целостная и непрерывная система общения подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием, что приводит к дестабилизации социально-психологической основы урока. Преподаватели, ориентированные в процессе взаимодействия на четвертую модель, слышат в любой педагогической ситуации только себя и не чувствуют партнеров по общению. Следствием ее применения является отсутствие обратной связи в общении, без которой управление образовательным процессом становится неэффективным, о чем свидетельствуют создание своеобразного психологического вакуума вокруг педагога, снижение учебновоспитательного эффекта и др. Пятая модель общения в своей основе имеет спланированную программу, не учитывающую происходящие изменения, в результате чего внедряемые формы и виды работ остаются неосуществленными или дают низкий показатель их педагогической действенности. В шестой модели общения педагог выступает главным (или единственным) инициатором педагогического процесса, что обусловливает снижение познавательного интереса и творческих проявлений у учащихся, отсутствие их личной инициативы и т.п. Доверие не было специальным предметом исследования в системе «учитель-ученик». Оно есть тот психологический фе |
ниш с ним. Применение данной модели влечет за собой такие негативные явления, как отсутствие психологического контакта между педагогом и учащимися, а также пассивность и безыиншдиативность последних в процессе обучения. Вторая модель общения характеризуется наличием дистанции, которую устанавливает педагог между собой и учащимися. В качестве ограничителей могут выступать преобладающее стремление сообщить информацию, а не обучить, отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение безусловной ведомости учащихся; снисходительно-покровительственное отношение, препятствующее организации нормального взаимодействия и др. В работе педагогов, использующих такую модель взаимоотношений, наблюдается отсугствие межличностных контактов с учащимися, слабая обратная связь, равнодушие учащихся к нему. Суть третьей модели общения состоит в избирательном построении отношений педагога с учащимися. Причины такого отношения могут быть различными: увлеченность только теми учащимися, которые интересуются его предметом; напротив, озабоченность педагога слабыми учащимися, отсутствие внимания к остальным, надеясь на их собственные способности; не умение сочетать фронтальный подход с индивидуальным. В результате использования такой модели целостная и непрерывная система общения подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием, что приводит к дестабилизации социально-психологической основы урока. Педагоги, ориентированные в процессе взаимодействия на четвертую модель, слышат в любой педагогической ситуации только себя и не чувствует партнеров по общению. Следствием ее применения является отсутствие обратной связи в общении, без которой управление образовательным про91 цессом становится неэффективным, о чем свидетельствуют создание своеобразного психологического вакуума вокругпедагога; снижение учебновоспитательного эффекта и др. Пятая модель общения в своей основе имеет спланированную программу , не учитывающую происходящие изменения, в результате чего внедряемые формы и виды работ остаются неосуществленными или дают низкий показатель их педагогической действенности. В шестой модели общения педагог выступает главным (или единственным) инициатором педагогического процесса, что обусловливает снижение познавательного интереса и творческих проявлений у учащихся, отсутствие их личной инициативы и т.п. Доверие, не было специальным предметом исследования в системе "учитель ученик". Оно есть тот психологический феномен. благодаря которому эта связь приобрегает эффект воздействия личностно-развиваю-шего характера. Субъект-субъектная парадигма педагогического взаимодействия прежде всего предполагает включение в этот процесс специфического отношения к гем, кому обучающее воздействие адресовано. Доверительность это залог отношения к другому как к личности, признание за ним его собственной субъективности. Такое признание ориентирует на подлинную диалогичность между педагогом и учащимися. Следовательно. существование доверия между взаимодействующими участниками педагогического процесса делает связь между ними субъектной и диалогичной. М.С.Каган рассматривает процесс педагогического взаимодействия не как дружеский акт. а как процесс, предполагающий отношения авторитетности. Он подчеркивает, что доверие может выступать условием подлинной авторитетности педагога. Было установлено, что условием авторитета педагога 92 |