59 номен, благодаря которому эта связь приобретает эффект воздействия личностно-развивающего характера. Субъект-субъектная парадигма педагогического взаимодействия прежде всего предполагает включение в этот процесс специфического отношения к тем, кому обучающее воздействие адресовано. Доверительность это залог отношения к другому как к личности, признание за ним его собственной субъективности. Такое признание ориентирует на подлинную диалогичность между педагогом и учащимися. Следовательно, существование доверия между взаимодействующими участниками педагогического процесса делает связь между ними субъектной и диалогичной. М.С. Каган рассматривает процесс взаимодействия не как дружеский акт, а как процесс, предполагающий отношения авторитетности. Он подчеркивает: доверие может выступать условием подлинной авторитетности педагога. Было установлено, что условием авторитета педагога является доверие к нему его учеников (В.А. Зозуль, В.К. Калиничев, М.Ю. Кондратьев и др.) (Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. Ростов н/Д, 1978. С.65). Т.П. Скрипкина считает, что феноменологию доверительности в авторитетных отношениях определяет неравный социально-психологический статус участников процесса педагогического взаимодействия. Согласно ее точке зрения, отношения истинного доверия предполагают подлинную взаимность (Скрипкина Т.П. Доверие как социально-психологическое явление: автореф. дис.... д-ра психол. наук. Ростов н/Д, 1998. 46 с.). Исходя из этого, становится понятным, что и авторитетные отношения предполагают, прежде всего, личностное отношение субъектов взаимодействия, т.е. отношение к другому как к ценности. Поэтому доверие всегда есть ценностное отношение к личности другого. Ценностное отношение к личности учащегося предполагает отношение к нему как к развивающейся личности, к ее позитивному потенциалу. В педагогическом процессе доверие к учащимся основано на прогнозировании возможностей развития обучаемых, или, иначе говоря, на ориентации на «зону ближайшего развития» каждого |
цессом становится неэффективным, о чем свидетельствуют создание своеобразного психологического вакуума вокругпедагога; снижение учебновоспитательного эффекта и др. Пятая модель общения в своей основе имеет спланированную программу , не учитывающую происходящие изменения, в результате чего внедряемые формы и виды работ остаются неосуществленными или дают низкий показатель их педагогической действенности. В шестой модели общения педагог выступает главным (или единственным) инициатором педагогического процесса, что обусловливает снижение познавательного интереса и творческих проявлений у учащихся, отсутствие их личной инициативы и т.п. Доверие, не было специальным предметом исследования в системе "учитель ученик". Оно есть тот психологический феномен. благодаря которому эта связь приобрегает эффект воздействия личностно-развиваю-шего характера. Субъект-субъектная парадигма педагогического взаимодействия прежде всего предполагает включение в этот процесс специфического отношения к гем, кому обучающее воздействие адресовано. Доверительность это залог отношения к другому как к личности, признание за ним его собственной субъективности. Такое признание ориентирует на подлинную диалогичность между педагогом и учащимися. Следовательно. существование доверия между взаимодействующими участниками педагогического процесса делает связь между ними субъектной и диалогичной. М.С.Каган рассматривает процесс педагогического взаимодействия не как дружеский акт. а как процесс, предполагающий отношения авторитетности. Он подчеркивает, что доверие может выступать условием подлинной авторитетности педагога. Было установлено, что условием авторитета педагога 92 является доверие к нему его учеников (Зозуль В.А., Калиничев В. К, Кондратьев М.Ю. и др.) [75]. Скрипкина Т.П. считает, что феноменологию доверительности в авторитетных отношениях определяет неравный социальнопсиходогаческий статус участников процесса педагогического взаимодействия. Согласно ее точке зрения, отношения истинного доверия предполагают подлинную взаимность [197], Исходя из этого, становится понятным, что и авторитетные отношения предполагают прежде всего личностное отношение субъектов взаимодействия, т.е. отношение к другому как к ценности. Поэтому доверие всегда есть ценностное отношение к личности другого. Ценностное отношение к личности учащегося предполагает отношение к нему как к развивающейся личности, к ее позитивному потенциалу. В педагогическом процессе доверие к учащимся основано на прогнозировании возможностей развития обучаемых, или, иначе говоря на ориентации на "зону ближайшего разветия" каждого учащегося. Из сказанного следует, что доверие психологически строится на основе отношения к потенциалу личности другого. Доверительно-личностное взаимодействие в системе "учитель ученик" способствует формированию у учащегося соответствующей позиции по отношению к самому себе, а уровень развития доверия к себе может служить одним из показателей личностного развития (Скрипкина Т.П., 1998) [197]. Таким образом, ориентация педагога на потенциальные возможности каждого учащегося есть оптимальный способ проявления доверия к нему, который стимулирует его личностное развитие. Процесс воздействия в актах педагогического общения в настоящее время заменяется процессом взаимодействия, которое является необходи93 |