|
115 Мы согласны с О.И.Коломок, что совместная учебная деятельность весьма эффективна для развития субъекта, так как содержит в себе возможности «отраженной субъектности». Понятие «отраженная субъектность» в общем плане может быть определено как бытие кого-либо в другом или для другого»... Она является формой идеальной представленности одного человека в жизненной ситуации другого, выступающая как источник преобразования этой ситуации в значимом для этого другого направлении. Отражаясь в индивиде, другой человек выступает как деятельное начало, меняющее взгляд индивида на вещи, формирующее у него новые побуждения, ставящее перед ним новые цели» [73, С.25]. Ниже приведена модель совместной учебной деятельности обучающихся (субъектный аспект) и обучающего (объектный аспект) (рис, 1.13). В ходе ее реализации в реальной образовательной практике происходит переориентация деятельности с позиции управляемой извне на позиции управляющейся изнутри. Последняя, очевидно, более благоприятно влияет на исход деятельности в целом, детерминируя достижение наиболее продуктивного результата. Приведенная схема, на наш взгляд, обладает возможностями модифицируемости в зависимости от тех или иных внешних и внутренних условий деятельности, специфики конкретной учебной ситуации и образовательной макрои микросреды. Компоненты структуры носят общий характер и предполагают осуществление ряда учебных действий, в числе которых действия мотивационного и операционального характера. В связи с тем, что в качестве первообразной учебной деятельности нами положены учебные отношения, имеет смысл остановиться на освещении вопросов, связанных с исходным дидактическим отношением отношением между обучаемым и учебной задачей. По мнению ш |
(низкая самостоятельность) к другому (высокая самостоятельность) и составляет одну из основных задач обучения в образовательных системах любого иерархического уровня. В этой связи вполне закономерно выделение трех фаз развития процесса обучения. Первая заключается в том, что доминирует позиция обучающего (субъект-субъектного взаимодействия нет). На второй обучающий организует и управляет учебной деятельностью обучаемого, включаясь на отдельных этапах в функциональную структуру деятельности обучаемого, иными словами, взаимодействуя с ним. Третья фаза характеризуется самостоятельной учебной деятельностью обучаемого, самоуправляемой под воздействием как внешних (объективных), так и, в большей степени, внутренних (субъективных) факторов. Подобное выделение фаз развития процесса обучения и составляет суть процесса преемственности учебной деятельности обучаемых, перевод последних с позиций «ведомого» в учебной деятельности на позицию «управляющего» («менеджера») собственной учебной деятельности. Мы согласны с О.И.Коломок, что совместная учебная деятельность весьма эффективна для развития субъекта, так как содержит в себе возможности «отраженной субъектности». Понятие «отраженная субъекгность» в общем плане может быть определено как бытие кого-либо в другом или для другого»... Она является формой идеальной представленности одного человека в жизненной ситуации другого, выступающая как источник преобразования этой ситуации в значимом для этого друтого направлении. Отражаясь в индивиде, друтой человек выступает как деятельное начало, меняющее взгляд индивида на вещи, формирующее у него новые побуждения, ставящее перед ним новые цели» [153; 259, с.25]. Ниже приведена .модель совместной учебной деятельности обучающихся (субъектный аспект) и обучающего (объектный аспект) (рис.3.15). В ходе ее реализации в реальной образовательной практике происходит переориентация деятельности с позиции управляемой извне на позиции управляющейся изнут 215 ри. П оследняя, очевидно» более благоприятно влияет на исход деятельности в целом, детерм инируя достиж ение наиболее продуктивного результата. Обучающий Ориентация Обучающ ийся Этап целеполагания Информационкоаналитический эт ап Организационномет одический эт ап т / ТУ Уяснение цела, Ознакомление с содержанием учебного задания, определение задач и оценка личной значимости проектиобстановки руемого результата» анализ возможных способов выполнения Планирование Установление очередности способов учебных действий (операций), выполнения анализ альтернативных решедействий, приняний, поиск оптимальных тие решения Обеспечение Адекватное методическое и условий для технологическое подкрепление выполнения деятельности, создание усло' учебного задания вий, способствующих выполнению задания и снятие препятj ствующнх :::::::zzzaznОрганизация учебной Реализация этапов управления деятельности и самоуправления) учебной (управление, садеятельностью до получения моуправление) результата Контроль, оценка и коррекция полученного результата 'Реализация Контроль (самоконтроль) полученного результата, оценка его адекватности поставленной цели, ыри необходимости осуществление коррекции Р ис.3.15. М одель совм естной учебной деятельности Приведенная схема, на наш взгляд, обладает возможностями модифицируемости в зависимости от тех или иных внешних и внутренних условий деятельности, специфики конкретной учебной ситуации и образовательной макрои микросреды. Компоненты структуры носят общий характер и предполагают осуществление ряда учебных действий, в числе которых действия мотивационного и операционального характера. Собственно, эти направления, понимаемые нами в широком смысле (вклю чаю т и целевой, и мотивационный, и содержательный, и операциональный, и оценочно-результативный компоненты), определяю т процесс решения учебных задач и связаны с ответом на три клю чевых вопроса: для чего нужно выполнять это учебное задание? что составляет содержание учебного задания? что необходимо предпринять, какие выполнить действия для достижения цели? Ответы на эти вопросы позволяю т сформулировать общую цель деятельности (конкретного задания), установить ее внутреннюю структуру и определить субъективное отнош ение к ожидаемому результату. Перечисленные обобщ енные вопросы относительно каждого компонента структуры позволяют осуществить конкретную организацию действий обучающ его и обучающегося, преодолевая случайность в процессе движения к результату (прил.13). В связи с тем, что в качестве первообразной учебной деятельности нами положены учебные отношения, имеет смысл остановиться на освещении вопросов, связанных с исходным дидактическим отнош ением отнош ением между обучаемым и учебной задачей. По мнению Н.Ю .Посталюк, при подобном подходе учебная задача выступает как «исходная категория процесса обучения» [267, с.96]. В содержательном аспекте категория “задача’' определена достаточно четко. На наш взгляд, заслуживает внимания определение задачи, предложенное Р.А.Низамовым: «...задача это система информации о какомлибо явлении, объекте, процессе, в котором или четко определена лиш ь часть сведений, а остальная неизвестна... или сведения сформулированы таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласован |